Быть с веком и наукой наравне

Служат ли образовательные стандарты обновлению образования?

Наталия ВОСКРЕСЕНСКАЯ

Необходимость сохранения и повышения качества образования, с которым связано экономическое процветание, выдвинуло во многих странах на первый план проблему стандартизации образования.

Как отмечают советские исследователи Б.С.Гершунский и В.М.Березовский, "стандарт выступает и как цель, и как результат, который должен быть сопоставлен с целью, всегда в той или иной мере идеализированной... стандартизация - это и процедура, сопровождающая этапы целеполагания и оценки результативности в любой сфере". Стандартизация может касаться различных сфер образования, однако следует помнить, что "любой стандарт подвижен и динамичен" (1) - это особенно применимо к чувствительному к изменениям и творческому по своему характеру педагогическому процессу.

Педагоги в большинстве стран мира рассматривают стандарты в первую очередь в связи с содержанием образования. Так, разьясняя педагогической общественности понятие образовательных стандартов, Департамент образования США указывает: "Стандарты - это определение того, что учащиеся должны знать и уметь делать" (2). Аналогичным образом рассматривается стандартизация в данной работе - как разработка стандартов в области содержания образования.

На первый взгляд проблема стандартизации стоит главным образом в децентрализованных государствах, таких как США, Великобритания, где все больше осознается необходимость единых общенациональных требований. Однако и в централизованных государствах, где общенациональные стандарты всегда существовали в виде государственных учебных планов и программ, этот вопрос также поднимается. Особенно это касается государств с единой школой, таких как, например, бывшие республики СССР, Китай, в которых вводится дифференциация, позволяющая школам, учащимся и родителям выбирать те или иные направления учебы, учебные предметы и курсы. Децентрализация и регионализация образования обостряют эту проблему. Становится особенно важно определить общественно значимое содержание образования - стандарт, который гарантируется государством и соблюдения которого оно требует от учебных учреждений.

Помимо деления на централизованные и децентрализованные, государства различаются и по характеру содержания образования, который оказывает большое влияние и на отношение к стандартизации. В англо-саксонских странах - США, Англии, Канаде, Австралии, которые обьединяет не только высокая степень децентрализации , но и сильные позиции философии и педагогики прагматизма, образование, по крайней мере среднее, имеет более утилитарный характер. Образование во Франции, Италии, ФРГ, Японии, России является, по определению западных педагогов, более широким, "энциклопедическим" (3).

Если в первой группе стран, для которых характерен децентрализованный подход, под давлением промышленных кругов с середины 80-х годов предпринимаются попытки создания стандартов путем повышения "планки", расширения содержания образования, то вторая группа государств пытается сократить обьем обязательного содержания, выделить из него базовое образование, необходимое для всех. Английский исследователь М.Маклин пишет, что "Политические требования в Великобритании или США установить более высокие стандарты достижений большинства учащихся в знаниях и умениях, необходимых для современных профессий, подкреплялись ссылками на предполагаемый более высокий уровень обучения в других странах, таких как Япония или Западная Германия. В то же время в других странах, включая те, которые, как считается, добились успеха в создании образования, направленного на нужды развития экономики, а именно во Франции, Японии и СССР, имеются жалобы на стресс учащихся, их отчужденность и отсутствие у них стимула к развитию независимого критического мышления" (4).

Таким образом, большинство стран мира с середины 80-х годов предпринимают усилия по стандартизации содержания образования. При этом не всегда используется термин "стандарт"; могут также употребляться понятия "базовое (основное) содержание" (Basic Curriculum), "стержень содержания" (Core Curriculum), "общенациональное содержание образования" (National Curriculum) и др. Однако, какие бы ни использовались термины, суть их одна - разработка государственных требований к базовому содержанию образования, обязательному для всех учащихся.

Работа над стандартами ведется экспертными педагогическими комиссиями и имеет свою специфику в разных странах.

В США реформе предшествовали публикации серии докладов, сами названия которых свидетельствуют о недовольстве существующей системой образования и вместе с тем - о направленности на будущее: "Нация в опасности: необходимость реформы школы" (1983), "Образование для ХХI века" (1983), "Вклад в наших детей" (1983). В них был подвергнут критике недостаточно высокий уровень обучения американских школьников и студентов основам наук, особенно естественных, которые не были обязательными для всех учащихся.

В конце 80-х годов принимается ряд законодательных актов, цель которых - улучшить положение дел: "Акт об образовании в целях укрепления экономической безопасности" (1987), "Америка-2000: стратегия образования" (1991) и др. В последнем документе утверждается, что к 2000 году американские учащиеся обгонят своих сверстников из других стран в овладении математикой и естественными науками.

Создание в 1991 г. в США Национального Совета по стандартам образования и тестированию направило движение за развитие государственных образовательных стандартов в более упорядоченное русло: были созданы комиссии по разработке стандартов по математике, английскому языку, естественным наукам, истории, географии, граждановедению, искусству. В 1993 г. завершена работа по определению стандартов в области математики. Создание остальных стандартов должно быть закончено к 1994/95 учебному году.

В условиях высокой степени автономии штатов и школьных округов в США проблема общенациональных образовательных стандартов особенно сложна (5,2). Опасаясь неприятия, отторжения местными органами образования, школами и учителями, привыкшими к большой самостоятельности, навязанных сверху разработок, Департамент образования принял решение о необязательности стандартов. Ожидается, что эти стандарты, которые "ясно определят, что учащимся необходимо знать и уметь для того, чтобы жить и работать в ХХI веке" (6), будут приняты учителями и родителями и окажут влияние на повышение уровня образования в стране. Впрочем, столь же вероятно, что двойственность американских стандартов (с одной стороны "стандарты" как обязательное содержание, с другой - "добровольные", т.е. необязательные) не приведет к быстрому росту качества образования.

В Англии создание образовательных стандартов пошло другим путем. Крайняя децентрализация образования, при которой школы пользовались большой самостоятельностью и могли сами разрабатывать учебные планы и программы, стала подвергаться резкой критике, в основном промышленными кругами. Указывалось, что по содержанию образования английская система отстает от Германии, Франции и Японии, что "в обществе, ориентированном на знания, это является безнадежным анахронизмом" (7). Обязательными предметами в старших классах неполной средней школы до конца 80-х годов были лишь английский язык (и литература), математика, религия и физкультура. Безусловно, учащиеся, ориентированные на вузы и занимавшиеся на соответствующих отделениях, изучали и другие академические предметы по программам, основанным на рекомендациях региональных экзаменационных комитетов. Однако основная масса учащихся не получала полноценных знаний.

Впервые предложение о создании "общего ядра" в учебных планах для учащихся обязательных школ Англии прозвучало в докладе главных инспекторов образования "Учебный план для 11-16-летних" (1977). Идея об общем для всех содержании образования получила развитие в Белой книге правительства "Лучшие школы" (1985). В правительственном документе "Национальный учебный план" (1987) подчеркивается необходимость централизованного подхода к разработке содержания образования.

Закон о реформе образования 1988 г. закрепляет право правительства в лице государственного секретаря по вопросам образования определять государственные требования к содержанию образования и указывает обязательные для всех английских школ учебные предметы (8). В нем воплотилась вызревавшая в течение десятилетия мысль об общенациональном содержании образования, необходимом в любой стране. Закон называет одиннадцать обязательных предметов для изучения в школах: три предмета "ядра" - математика, английский язык и естествознание, а также религия, история, география, технология, музыка, искусство, физкультура и иностранный язык (в средней школе).

После принятия Закона о реформе образования Департамент образования и науки Англии организовал комиссии по основным предметам. В состав комиссий вошли специалисты-предметники, учителя, а также представители деловых кругов, поскольку предполагается, что создание национальных стандартов не может быть чисто педагогическим процессом, оторванным от жизни, а должно способствовать повышению уровня образования как эффективного фактора развития экономического потенциала страны. В течение двух лет после принятия Закона комиссии разработали "цели достижения" по каждому из основных предметов. Эти документы настолько развернуты и обширны, что являются по сути дела учебными программами. В начале 90-х годов их начали внедрять в школьную практику.

Весьма важным считается определение доли общенациональных стандартов в учебных планах. Первоначально правительство намеревалось отвести на обязательные предметы в старших классах неполной средней школы 85% учебного времени (9). Однако после многочисленных критических выступлений педагогов и учителей, требовавших большего разнообразия выбора для учащихся, время на обязательные предметы было сокращено до 70-75% (10), причем это указание содержится в рекомендациях, а не в законе 1988 г., который лишь подчеркивает, что каждому из основных предметов "должно быть посвящено разумное время на всех ступенях обучения" (11).

В позициях США и Англии по вопросу создания государственных стандартов образования имеется существенное различие: в Англии они остаются необходимым условием работы школ, в США - необязательны. Что же касается общности подходов, то она заключается в усилении естественно-математического образования, а также в проведении регулярной оценки уровня образования в стране. Общенациональная проверка успеваемости учащихся, усвоения ими нового содержания образования включена в повестку дня реформы.

Не все в Англии и США поддерживают критику состояния образования и курс на его стандартизацию. В 80-е годы многие американцы, критикуя существующее образование, приводили в пример японские школы; в Японию направлялись делегации для изучения педагогического опыта. В 90-е годы все больше раздается голосов о невозможности прямого перенесения японского опыта.

Американский профессор Э.Бошомп, долгое время работавший в Японии, отмечает: "Безусловно, японской системе образования присущи многие сильные черты, но они обычно "не вписываются" в иной социальный контекст США. Еще важнее то, что многие из тех, кто рисует радужные картины японской системы образования, упускают из вида значительные слабости этой системы" (12). Дж. Брейси, проведя обстоятельный анализ, заявляет, что образование в США не находится в состоянии кризиса, что его надо реформировать, но не очернять и не требовать от образовательной системы решения всех социальных проблем. Сравнивая положение США и Японии, а также других развитых стран, он указывает, что за последнее десятилетие Соединенные Штаты выправили состояние экономики и продолжают оставаться ведущей державой по большинству показателей.

Опровергая утверждение Департамента образования США о том, что чем больше информации вкладывать в учащихся, тем большему они научатся, Брейси указывает, что "такое утверждение может быть опасным, если подразумевается, что мы должны учить большему и быстрее. Но мы знаем, - пишет он, - что такая практика приводит к обратным результатам в Японии, где студенты, поступившие в колледж, просто перестают работать и часто не утруждают себя даже посещением занятий" (13). Эту черту японской системы образования отмечают многие зарубежные педагоги: потратив в школе много времени и сил на заучивание и зазубривание различного рода информации, студенты оказываются не в состоянии серьезно заниматься в вузах.

Многие ученые США и Великобритании выступают за повышение качества образования, но опасаются его чрезмерной стандартизации, усложнения, недоступности для большинства учащихся, недостаточного учета интересов личности.

Английский педагог Дж. Уайт указывает, что в проводимой в Англии реформе "учащиеся в государственных школах рассматриваются в основном как средство к достижению экономических целей", в то время как должны учитываться интересы учащегося - человека и гражданина (14).Американский педагог Дж. Гудлэд высказывает опасение, что "повышение планки образования увеличит риск отсева из школ", а "приток средств в школы за высокие показатели в тестах может привести к сокращению программ для слабоуспевающих". (15).

Таким образом, большинство педагогов США и Англии выступают за реформу содержания образования, направленную на создание национальных стандартов, но за реформу осторожную, учитывающую условия жизни, традиции, а также интересы личности.

Современная реформа образования в Японии началась в 1984 г., когда премьер-министр Накасонэ основал Государственный комитет по школьной реформе. Доклад Комитета, опубликованный в 1985 г., подверг образование критике за униформизм, отсутствие гибкости, недостаточную открытость к идеям других стран, а школьную практику охарактеризовал как единообразную, жесткую, сконцентрированную на личности учителя. В ходе реформы были выдвинуты задачи лучшего учета индивидуальных особенностей, а также воспитания у учащихся наряду с патриотизмом интернационализма. В 80-е годы в Японии было решено уменьшить количество часов в учебных планах школы, что сократило стандарт образования.

Количество учебных часов в неделю (16)

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
		|		Начальная школа			|Младшая  средняя школа	Старшая средняя школа	
----------------|-----------------------------------------------|-----------------------------------------------
Класс		| I 	II	III 	IV 	V 	VI	| VII 	VIII 	IХ	X	XI	XII
----------------|-----------------------------------------------|-----------------------------------------------
70-е годы	| 25	26	28	31	33	33	| 34	34	34	34	34	34
80-е годы	| 25	26	28	29	29	29	| 30	30	30	32	32	32
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Значительное сокращение учебного времени призвано ослабить перегрузку учащихся и снизить планку стандарта до более реального и доступного. Факультативы теперь вводятся раньше, с VII класса, и занимают около 10-12% учебного времени. Японский педагог И.Казуо считает, что "сдвиг акцента с униформизма к индивидуальности в официальных документах можно назвать революционным для Японии, где групповые согласие и гармония всегда были главными принципами" (17). Он указывает, что в то время как в других странах раздаются призывы брать пример с Японии в увеличении обязательного компонента образования, японские реформаторы стремятся уменьшить перегрузку, сделать учебные планы и программы более гибкими и направленными на интересы детей.

Созданная во Франции в 1988 г. комиссия по пересмотру школьных программ в докладе, содержащем перечень основных принципов предстоящей реформы содержания образования, опубликованном в 1989 г., особо подчеркнула следующий момент:

"Постоянное увеличение обьема знаний делает бессмысленным амбициозное стремление к энциклопедизму. В содержании образования необходимо выделить обязательную часть, представляющую собой сумму знаний, абсолютно необходимых каждому человеку, дополнительную часть программ, позволяющую учитывать индивидуальные способности учащихся, а также факультативную, подлежащую усвоению самостоятельно, но находящуюся в сфере профессиональной компетенции учителя" (18).

Эти принципы, которые, вероятно, будут заложены в реформу в 90-е годы, явно направлены на сокращение обязательного содержания, выделение в нем базового компонента.

На пути сокращения обязательного стандарта образования находится Китай, где до середины 80-х годов господствовал централизованный подход к разработке единых для всех учебных планов, программ и учебников.

Для уменьшения перегрузки учащихся и учета их интересов вводятся факультативы - около 10% в младшей средней, 20-30% - в старшей средней школе (19). Для того чтобы разгрузить сложные учебные программы, вводятся также интегрированные предметы, разноуровневые программы, профили в средних школах (в основном два профиля: гуманитарный и естественно-технический или естественно-математический). Осуществляемая децентрализация образования, которая выражается в том, что лишь 60-70% учебных программ (по обязательным дисциплинам) утверждаются Государственным комитетом КНР по образованию, а остальные остаются на усмотрение провинций, призвана учесть местные особенности.

Реформы образования в странах Восточной и Центральной Европы также включают вопросы создания национального стандарта. Большая работа в этом направлении ведется в Венгрии. Как отмечает венгерский педагог З.Батори, разработка учебных планов и программ, а также единых учебников до конца 80-х годов носила излишне централизованный характер, так что "содержание образования в некоторых областях знания было шире, чем необходимо" (20).

Группа видных венгерских педагогов подготовила проект национального учебного плана (1992), содержащий перечень общих для всех учащихся знаний, навыков, умений и отношений, обьединенных в 10 учебных областей для обязательной школы (10 лет обучения, возраст - с 6 до 16 лет). Эти области знания таковы: родной язык; иностранные языки; математика; средства визуальной и массовой коммуникации и информатика; естественные науки; человек и общество; искусство; культура техники и окружающей среды; жизнь, семья, домашняя экономика; физкультура и спорт. (20). На обязательный общенациональный компонент выделяется 80% учебного времени.

Предложения по созданию государственного учебного плана были отражены в проекте закона об образовании (1993), однако он пока не принят. Стороны, принимающие участие в дебатах, не могут прийти к согласию. Среди многих позиций можно выделить три основные группы: сторонники централизации образования, выступающие за государственное регулирование; сторонники децентрализации, отстаивающие полную свободу школ и учителей, и пропагандисты третьего пути, предлагающие сочетать государственный контроль с определенной автономией. Между тем, хотя полемика продолжается, министерство образования Венгрии широко распространило третий вариант государственных требований к содержанию образования, и многие школы используют его при составлении учебных планов и программ.

Анализ различных подходов и попыток создания образовательных стандартов во второй половине 80-х - начале 90-х годов свидетельствует о стремлении создать оптимальный государственный стандарт, причем в одних государствах этот процесс идет по пути увеличения, в других - по пути уменьшения обьема обязательных учебных планов и программ.

Реформа содержания образования учитывает изменение понятия грамотности, которое ассоциируется с базовым образованием. Если традиционное понимание грамотности включало обучение чтению, письму и навыкам счета, то сейчас это понятие расширяется. На всемирной конференции "Образование для всех" в Таиланде (1990) подчеркивалось: "Само понятие базового образования нуждается в расширении, включении, помимо грамотности и счета, широкого спектра знаний и навыков, необходимых для жизни" (21).

Педагоги многих стран считают, что в наше время недостаточно говорить о грамотности в прямом смысле этого слова, хотя это и очень важно. Задача школы - выпустить людей, грамотных в современном, широком смысле. В последнее время стали возникать такие понятия, как экологическая грамотность, компьютерная грамотность, политическая грамотность и др. В самом деле, трудно придется выпускнику школы, не имеющему представления о работе на компьютере, не обладающему знаниями об основных ветвях власти, о проблемах окружающей среды.

Разработка образовательных стандартов и нового содержания образования во многом связана с требованиями деловых кругов, общественности включить в учебный процесс новые предметы и курсы, знания и умения. Раздаются призывы расширить функции школы, которая должна готовить человека к жизни в обществе со всеми его сложностями и противоречиями.

В связи с этим высказываются требования, что школа должна осуществлять обучение и воспитание в следующих областях (помимо традиционных): охрана окружающей среды, антирасистское воспитание, изучение местных диалектов, половое воспитание, охрана здоровья, правильное питание, воспитание, направленное против курения, алкоголизма, употребления наркотиков, проблемы народонаселения (в основном в развивающихся странах) и другие. Этот перечень наиболее распространенных требований можно дополнить более частными призывами, как, например, предложение изучать методы борьбы против мафии в Италии, обучать чтению комиксов в США и т.д.

Безусловно, многие из вышеперечисленных тем чрезвычайно важны и заняли должное место в содержании образования ряда стран. Однако очевидно и то, что учебные планы и программы не могут расширяться бесконечно, включая все проблемы, которые преподносит жизнь.

Крупный итальянский педагог Дж.Гоццар отмечает, что содержание школьного образования, особенно в таких централизованных странах, как Франция, Италия и других, достигло степени насыщения, что его характеризует значительная перегрузка, что весьма трудно исключить какой-либо материал из учебных планов и программ, когда он уже попал в них (22). Он предлагает не расширять чрезмерно функции школы и, оставив ей в первую очередь образовательную функцию, перенести остальной материал во внеклассную и внешкольную деятельность.

Это главное противоречие - необходимость научить молодежь жить в современном мире высоких технологий и острых социальных проблем и невозможность "втиснуть" все необходимое в рамки учебного процесса - находит отражение в реформировании содержания образования. Педагоги и деятели образования разных стран предпринимают усилия в нескольких направлениях. Во-первых, все страны ведут большую работу по включению в учебные планы современных предметов или курсов, а в содержание учебных предметов - нового материала, устраняя в ряде случаев устаревшие сведения. Во-вторых, важным направлением перестройки содержания образования является фундаментализация учебных программ, т.е. включение в них основных понятий. В-третьих, предпринимаются усилия по интеграции знаний, созданию комплексных учебных программ.

Рассмотрим эти и другие тенденции, характеризующие модернизацию содержания образования, на примере основных циклов учебных дисциплин - естественно-математического и гуманитарного.

Необходимость реформирования естественнонаучного и математического образования очевидна. Широкое внедрение электронно-вычислительной техники, автоматизация материального производства, сферы обслуживания, научно-технического творчества вызывает повышение спроса на выпускников школ, уже владеющих элементарными знаниями в области устройства компьютеров, обладающих навыками работы на них, имеющих серьезную подготовку в области естественных наук и математики. Совершенствование преподавания этих предметов прямо связывается с ускорением развития экономики и интенсификацией производства.

В связи с этим во многих странах мира первоочередное внимание уделяется модернизации естественно-математического образования. В США, где в средней школе не все учащиеся изучали прежде естественные науки, вводится их обязательное изучение. Большинство штатов учли рекомендации правительственной комиссии и ввели обязательное обучение в старшей средней школе математике и естественным наукам в течение трех лет, информатике - полугода. В Великобритании, где естествознание не было обязательным предметом в начальной и неполной средней школе, Законом о реформе образования 1988 г. введено преподавание естественнонаучных дисциплин для всех учащихся обязательных школ (23). В некоторых землях ФРГ в 80-е годы время, отводимое на изучение математики в средних классах основной школы, было увеличено с 4 до 5 учебных часов в неделю.

Ориентация на усиление естественнонаучной подготовки характерна не только для развитых, но и для развивающихся стран. Как отмечает индийский педагог У.С.Чоудхари, "Мир переживает революцию в области естественных наук. Хотя ее центр находится в индустриальных государствах, развивающиеся страны испытывают ее влияние во всех сферах жизни" (24). По оценке американского педагога А.Бенавота, за последние два десятилетия все развивающиеся страны ввели в том или ином виде преподавание математики и естествознания в начальных школах, а в неполных средних школах эти предметы стали неотьемлемым элементом учебных планов, занимая до одной трети и более учебного времени (25).

Следует отметить, что увеличение времени на естественнонаучные дисциплины характерно прежде всего для тех стран, где им уделялось недостаточное внимание. Там же, где эти предметы занимали значительное место в содержании образования, сроки не увеличиваются (страны Восточной и Центральной Европы) или сокращаются (страны СНГ).

Кроме того, во всех странах проводятся структурные изменения в предметах этого цикла. Пересмотр содержания математики и естественнонаучных дисциплин ведется с акцентом на выделение основных понятий соответствующих наук и на практическое использование знаний и умений.

На региональной педагогической конференции в Африке (1982) отмечалось, что в странах континента предприняты определенные усилия по обновлению курсов естествознания, готовятся новые программы и учебники. Главное внимание уделяется практической стороне преподавания с тем, чтобы получаемые учащимися знания имели для них реальное значение, были связаны с повседневной жизнью (26).

В докладе комиссии по преподаванию математики в Великобритании (1988) выделяются следующие разделы этой дисциплины, необходимые для изучения в школе: число; алгебра; измерения; формы и пространство (геометрия); обработка данных (статистика) и теория вероятности; дискретная математика, включающая математическую логику, алгоритмы, элементы программирования (27). Авторы доклада предприняли попытку определить, какие математические навыки нужны в жизни и трудовой деятельности. Они установили, что всем необходимы навыки устного счета, умение округлять суммы и делать прикидки при покупках, внесении квартплаты и т.д. Любой человек должен уметь оценить статистические данные в прессе, разбираться в графиках и таблицах.

Эти же навыки, а также знание пропорций и процентов, необходимы в большинстве специальностей. Авторы считают необходимым обучение таблице умножения, устному счету, умению пользоваться калькуляторами и компьютерами. Особо подчеркивается значение практического использования математики в решении теоретических и практических задач.

Важным средством уменьшения учебной нагрузки учащихся является создание интегрированных курсов, которые призваны сформировать целостную картину мира; прежде всего это касается естественных наук.

Интегрированные курсы используются во многих странах в течение нескольких десятилетий. В ходе реформирования содержания образования в 80-90-е годы меняется или уточняется их концептуальная основа, создаются новые модели интеграции учебного материала. В настоящее время складывается несколько подходов к созданию таких курсов, отличающихся различной степенью интеграции.

Интегрированная модель отличается высокой степенью интеграции учебного материала из различных дисциплин на основе понятий или методов исследования. Например, тема "Энергия" изучается на материале физики, биологии и химии, тема "Развитие навыка наблюдения" также привлекает данные этих трех наук. Комбинированная или координированная модель предлагает обьединять разделы трех естественных наук и излагать их последовательно. При этом биология, физика и химия изучаются раздельно, но не одновременно. Такой подход используется, например, в курсах естествознания для младших средних школ Японии.

Американский педагог Р.Фогарти выделяет десять вариантов интеграции содержания образования. Среди них интеграция материала внутри предмета; межпредметные связи, включающие два или более предметов; обьединение материала по теме, понятиям или навыкам; интегрированные учебные программы и курсы. Высшей стадией интеграции считается использование информации из различных дисциплин при проведении учебного проекта, исследования в старших классах школы, вузах или аспирантуре (28).

Яркий пример учебного предмета высокой интеграции - курс "Естествознание" для неполных средних школ Норвегии (29). Его задачи таковы: помочь учащимся развить воображение и независимость суждений путем наблюдений и практической работы; воспитать у детей уважение к природе; сформировать ответственность за использование природных ресурсов и технологии; передать знания и умение следить за здоровьем; показать учащимся, что естественные науки и технология - часть культуры; познакомить учащихся с элементарными методами исследования. Курс включает 14 тем для изучения: наблюдения и эксперимент; сбор и анализ данных; физический мир (солнечная система, вселенная, микрокосмос; строение веществ, ядерная энергия, атомная радиация); погода и климат; жизнь, наследственность и развитие; животные и растения; тело и здоровье; наши чувства; энергия и природные ресурсы; электричество в повседневной жизни; информация и компьютерная технология; повседневная технология; вещества в повседневной жизни и их свойства (простая химия); естественные науки, технология и условия жизни.

Широко распространенный в Англии учебник для неполной средней школы "Изучая естественные науки" включает аналогичные темы: Очерк об ученых-изобретателях; Земля; Разнообразие жизни; Клетка; Молекула; Атом; Энергия; Биосфера; Население; Община; Космос. Этот курс сходен с норвежским несколькими общими чертами: акцентом на небольшое количество основных понятий естественных наук; практическим характером.

Во многих странах большинство школьников изучают интегрированные курсы естественных наук. Те же учащиеся, которые проявили интерес и способности к этим дисциплинам, могут изучать их как отдельные предметы. Этому способствует включение углубленных курсов в программы соответствующих отделений полных средних школ. В некоторых странах, например во Франции, ФРГ, естественные науки изучаются в отдельных курсах. Однако в неполных средних школах Франции существует предмет "Физика/Химия" с некоторой долей интеграции.

Новейшей тенденцией последних лет является создание курсов, обьединяющих материал из естественных и гуманитарных, в первую очередь общественных, наук. Это свидетельствует о гуманитаризации естественнонаучного цикла дисциплин. Во-первых, в формулировки задач обучения этому циклу вводятся формирование ответственности за природу, изучение социальных проблем использования природных ресурсов и т.д. (раньше в учебных документах такие установки, как правило, отсутствовали). Во-вторых, в подавляющем большинстве современных курсов вводятся разделы, соответствующие новым задачам. В-третьих, создаются специальные курсы, интегрирующие знания из естественных и социальных наук. Например, ряд ученых США в рамках концепции "Наука - технология - общество" предполагают наряду со специальными знаниями давать учащимся сведения, помогающие включению в общество научно-технического прогресса; материалы по проблемам взаимоотношения техники и общества, факты об ученых, об истории научных открытий и т.д.

(Окончание следует)

Используемая литература

1. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. # 1. С. 28.

2. World Class Standards for American Education. Wash., D.C., 1992. P. 2.

3. Holmes B. Comparative Education: Some Consideration of Method. London, 1981.

4. McLean M. Comparative Perspectives in Curriculum Concepts and Structures // Proceedings of the Soviet-English Symposium on National Curriculum. Moscow, 1991. P. 14.

5. World Class Standards for American Education. Wash., D.C., 1992.

6. Ibid.

7. Economist. 1990. March 10. P. 59.

8. Education Reform Act. London, 1988.

9. The National Curriculum 5-16: a consultation document. London, 1987. P. 7.

10. MacLure S. Education Reformed. London, 1988. P. 20.

11. Education Reform Act. London, 1988.

12. Beauchamp E. Japanese and U.S. Education Compared. Bloomington, 1992. P. 7.

13. Bracey G. The Condition of Public Education // Phi Delta Kappan. 1992. October. P. 110.

14. The National Curriculum. Ed. by D.Lawton and C.Chitty. London, 1988. P.118.

15. Goodlad J. On Taking School Reform Seriously // Phi Delta Kappan. 1992. November. P. 234-235.

16. Kazuo I. School Education in Japan. Tokio, 1989. P. 25.

17. Ibid.

18. Principes pour une reflexion sur les contenus de l`enseignement // Le Monde de l`Education. 1989. N. 159. P. 15-20.

19. Боревская Н.Е. Новые учебные программы в КНР // Педагогика. 1993. # 3. С. 106.

20. Bathory Z. A National Core Curriculum and the Democratization of Public Education in Hungary // Curriculum Studies. 1993. Vol. 1. N. 1. P. 94.

21. Final Report. World Conference on Education for All: Meeting Basic Learning Needs. 5-9 March 1990. Jomtien, 1990. P. 7.

22. Gozzar G. School Curricula and Social Problems // Prospects. 1990. Vol. ХХ. N. 1.

23. Education Reform Act. London, 1988.

24. U.S. Chaudhari. Issues in Advaances in Education. Delhi, 1986.

25. Benavot A. Cirrocular Content, Educational Expansion and Economic Growth // Comparative Education Review. May 1992. P. 155.

26. Conference of ministers of education and those responsible for economic planning in Africa member states. Final Report. Paris: UNESCO, 1982.

27. Mathematics for Ages 5-16. London, 1988.

28. Fogarty R. How to Integrate the Curricula. Palatine, 1991.

29. Curriculum Guidelines for Compulsory Education in Norway. Oslo, 1990