Исходя из этого, главным предметом школьного изучения литературы (как убедительно показали еще Г.А. Гуковский и Ю. М. Лотман) следует считать словесно-художественное произведение — в его общекультурном и историческом контексте; в частности, в контексте истории литературы.

При формировании и развитии культуры читателя должны учитываться следующие особенности литературного образования и проистекающие из них проблемы.

Во-первых, культурный читатель видит произведение в равной мере с двух противоположных точек зрения.  С одной стороны, — как “жизненнуюреальность, как мир героя, в который можно “войти”, сопереживая персонажу и даже отождествляя себя с ним (“внутренняя точка зрения”). С другой стороны, для такого читателя реальностью оказывается прежде всего созданный автором текст (“внешняя точка зрения”). Связать одно с другим во многих случаях означает - осознать, что текст организован или “выстроен” автором так, чтобы создать у читателя иллюзию соприсутствия и вызвать сопереживание. Равным образом, текст может строиться и с другой установкой: на демонстрацию простоты или сложности, неприхотливости или, наоборот,  изощренности своей собственной структуры (возможность сопереживания в таких случаях уменьшается). Определенной структурой обладает и мир героя, что читатель осознает, дистанцируясь от него и начиная размышлять над вопросом: “Что всеми этими событиями и поступками героев хотел сказать автор?”.  Но так или иначе, смысл, сообщаемый автором читателю, передается не текстом в отдельности и не миром героя самим по себе, а соотношением того и другого.

Во-вторых, для культурного читателя жизненно, нравственно важен и ценен чужой текст и чужой (авторский) смысл. Именно поэтому он стремится к адекватному и ответственному пониманию художественного высказывания, т. е. к тому, чтобы лично приобщиться к культуре (а не к тому, чтобы “вчитать” в текст свой собственный смысл, т. е. самовыразиться “за чужой счет”).

Задача педагога-словесника — предложить школьнику объективные и убедительные критерии адекватного понимания и вместе с ним испытать эти критерии на практике (собственно читательской и исследовательской). Иначе говоря, учитель призван помочь ученику найти самостоятельную трактовку каждого произведения,  а не к тому, чтобы требовать воспроизведения “единственно правильных” (сообщенных учителем) суждений на эту тему. Критерий же адекватного понимания произведения —  соответствие трактовки текста его устройству (текст, его разделение на части и особенности каждой из них объективны и едины для всех читателей), а также учет соотношения между организацией текста и структурой изображенного мира.

Развивать культуру понимания в данном случае означает - учить школьника анализировать текст и соотносить с этим анализом свое видение изображенного мира. Являясь главным средством  адекватной и достаточно глубокой интерпретации смысла произведения, грамотно проведенный анализ одновременно формирует культуру устной и письменной речи школьника, развивает его теоретическое мышление, расширяет читательский кругозор и совершенствует эстетический вкус.     

В-третьих, литературно образованный читатель способен переходить от (1) первоначального целостного, но неопределенного и недифференцированного впечатления-переживания  и настоятельных вопросов и догадок об итоговом смысле произведения (“гипотеза смысла”) через  (2) наблюдения над текстом и анализ его строения, а также через анализ “устройства” мира героя —  к (3) синтезу, т. е. к пониманию смысла произведения как целого, во всей полноте связей и соотношений его аспектов и элементов.

Одна из главных задач литературного образования, таким образом, состоит в том, чтобы сформировать “двойную” точку зрения читателя-школьника и его способность подниматься с первой ступени восприятия произведения на вторую и затем на третью, добиваясь тем самым целиком самостоятельного, органически личностного и в то же время убедительного и общезначимого  прочтения смысла любого художественного произведения.

Отсюда и основная отличительная особенность Программы: принципиальный отказ от так называемых “аннотаций”, т. е. от готовых (заранее известных) и нормативных (считающихся безусловной правильными и обязательными для усвоения) «формулировок идей» изучаемых произведений. Если результат изучения текста заранее известен, вся учебная деятельность по его освоению становится совершенно бессмысленной и никакой внутренней поддержки у школьников найти не может.

Изучение литературы в школе имеет, таким образом, следующие образовательные аспекты — обучающие, развивающие и воспитательные:

-          освоение «языка» художественной литературы во всем его многообразии; понимание взаимосвязи литературы с жизнью на разных этапах историко-литературного развития; 

-          развитие потенциальных коммуникативно-эстетических способностей школьников через активизацию их речи (устной и письменной), творческого мышления и воображения, а также в процессе исследовательской и творческой рефлексии;     

-          воспитание у читателя культуры понимания, т. е. ответственного отношения к «чужим» художественным смыслам и к ценностным позициям других читателей; способности к развитию собственного эстетического вкуса;  умения самостоятельно постигать и оценивать смыслы не только известных классических текстов, но и произведений современной литературы.  

 

Выдвинутые исходные положения литературного образования и поэтапная система его реализации, о которой будет сказано ниже, опираются на следующие филолого-педагогические принципы:

-            соответствие изучаемого литературного материала психологическим особенностям и интересам школьника на данной ступени его развития как личности, т. е. на определенной культурно-возрастной стадии;

-            соответствие классификации материала, осуществляемой в учебных целях, объективным историко-типологическим сходствам и различиям произведений друг с другом (это позволит решать типовые и проблемные задачи, располагая их по возрастающей сложности);

-            соответствие между последовательностью изучаемых произведений и последовательностью осваиваемых теоретических понятий. Лишь при этом условии возможно овладеть понятиями как инструментом анализа, делая в то же время анализ основой культурной интерпретации произведения.

  

Предлагаемый подход к задачам и методам литературного образования переосмысливает традиционное разделение учебного процесса на три этапа  и наполняет его довольно новым и непривычным для читателя содержанием. Неожиданным и требующим объяснения может показаться и выбор некоторых текстов, в особенности — то значение, которое придается в программе авантюрной литературе (в 5-7 классах). Эти и некоторые другие особенности Программы требуют специального обоснования и подробных разъяснений, которые, чтобы не перегружать основной текст, вынесены в Приложение в качестве «Методических комментариев».

Для удобства использования текста программы в филолого-педагогической практике (при подготовке, проведении и анализе уроков литературы) мы в дальнейшем специально выделяем основные цели каждого образовательного этапа (обучающие, развивающие, воспитательные). Кроме этого, для каждого класса формулируются общие цели обучения, фиксируются осваиваемые теоретические понятия и основные способы учебной деятельности, а в каждом разделе – учебные задачи и учебный материал (тексты художественных произведений), последовательность его рассмотрения, общие итоги обучения (знания и умения, которыми должен овладеть учащийся). Каждая образовательная ступень и раздел программы сопровождаются указаниями на количество часов, ориентировочно отведенных на освоение учебного материала. Внутри разделов вместо традиционных «аннотаций» произведений предлагаются проблемно-тематические формулировки содержания определенного комплекса учебных занятий.

Художественные тексты, являющиеся основным и непосредственным предметом изучения (восприятия, анализа и интерпретации) на занятиях, должны быть прочитаны и рассмотрены целиком, что не означает одинакового внимания ко всем их частям: “пунктирность” чтения подростка, особенно восприятия таким читателем большого эпического текста, программа учитывает и допускает. В тех случаях, когда текст имеет большой объем, на занятиях анализируется ряд его фрагментов (эпизодов, сцен, глав), каждый из которых обязательно соотносят с контекстом.  И то, и другое осуществляется в ходе ответов на вопросы к текстам, предложенные в учебнике или в хрестоматии.

Литературные произведения, не вошедшие в число учебных текстов, но отчасти составляющие реальный круг чтения современного школьника (лучшие из них) и необходимые для формирования культурного читателя, составляют рубрику «Произведения для самостоятельного чтения». Их перечень носит рекомендательный характер: учитель и школьник вправе выбирать не только автора и произведение, но и способ их освоения. Задача учителя — на специально выделенных для этого дополнительных занятиях организовать обсуждение именно тех самостоятельно освоенных текстов, которые соотносятся с изучаемыми в классе (по сходству, контрасту или принципу взаимодополнения).

Большая часть текстов, предложенных для изучения и самостоятельного чтения, как нетрудно заметить учителю, принадлежит к отечественной литературе, причем к  ее классике. Значительно меньшая — к классике детской, которая в русской культурной традиции (исключая разве что недолгий этап пресловутой борьбы с космополитизмом) никогда не делилась на части по признаку национальной или региональной принадлежности. И, наконец, совсем немногое относится к зарубежной классической литературе. Все три вида текстов необходимы для формирования читательской культуры школьника, тогда как  попытки ограничиться одним из них этой задаче противоречат. 

Определенные трудности создает объем изучаемых текстов.  В этой связи следует обратить внимание на особенности задач и структуры опубликованных нами учебников для пятых и шестых классов. В них отрабатывается технология перехода читателя-школьника от текстов среднего объема (повести-сказки и исторические повести) к текстам большого объема (романы “географические” и исторические). Необходимо указать и на то, что в рамках каждой темы подробно рассматривается только одно произведение. Например, если в 5 классе выделяется тема “Поиски клада или   пропавшего человека”, то основной текст — “Остров сокровищ” (или, если учитель сочтет это более эффективным, —  “Дети капитана Гранта”). Другие тексты факультативны. Более развернутое изложение сведений и указаний по этому поводу учитель найдет в подготовляемых к печати методических пособиях по программе.

Соответственно программа предполагает адаптированные варианты освоения учебного материала в конкретных аудиториях.

Изложенная далее система обучения — естественное продолжение программы литературного чтения для начальной школы, разработанной теми же авторами и рекомендованной Министерством образования РФ. Настоящая Программа разрабатывалась на основе идей, высказанных в ряде методических публикаций авторов (см. в особенности: Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Литературное образование в гуманитарной школе (опыт теоретического обоснования программы обучения) // Литература в гуманитарных школах и классах: Сб. научн. трудов. М.: НИИ худож. воспитания, 1992. С. 4-26; Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Новый взгляд на  цели  и  задачи литературного образования // Искусство и образование. 1994. №1; Грани вымысла и действительности в русской литературе ХХ века. Концепция и программа литературного образования в 11 классе (для школ, гимназий, лицеев) // Сто друзей. Приложение к «Учительской газете». 2002. № 6-9).

Эти идеи были реализованы в серии  опубликованных учебников для 5-7 классов: Путешествие в чужую страну. М.: Аспект-пресс, 1996; Путешествие в другую эпоху. М.: Центр гуманитарного образования, 1998; Мир без границ возможного. Ч. 1. Авантюрная фантастика ХХ века. Екатеринбург, 2000. В рукописи подготовлены также следующие учебники и хрестоматии:  Н.Д. Тамарченко в соавторстве с Ю.В. Манном — для 10 кл., ч. 1 (по русской литературе первой половины ХIХ в.); Д.М. Магомедовой  в соавторстве с С.П. Лавлинским  — для 11 класса (по русской литературе ХХ века).

В отборе учебных текстов и текстов, рекомендуемых для самостоятельного чтения, программа безусловно исходит из “Обязательного минимума содержания общего образования по литературе”, а также ориентируется на “Примерную программу по литературе для основной общеобразовательной школы (5 - 9 классы)” (См.: Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл. / Сост. Т.А. Калганова. З-е изд., перераб. М.: Дрофа, 2000) и программу “Литература. 5-11 классы”, разработанную Лабораторией литературного образования Института общего среднего образования РАО (М.: Мнемозина, 1997), а также на «Оценку качества подготовки выпускников основной школы по литературе» (Сост. Э. А. Красновский. М.: Дрофа, 2000).

В предлагаемом варианте Программы учтен опыт почти десятилетней апробации  указанных выше учебников для 5-7 классов в школах России и ближнего Зарубежья (1993 – 2001 гг). За это время был собран обширный филолого-педагогический материал, в котором представлены результаты работы по программе в Москве, Кемерове, Севастополе, Екатеринбурге, Красноярске и других городах.

Авторы выражают признательность всем словесникам, способствовавшим структурному и содержательному совершенствованию Программы.

Программа литературного образования по основным этапам и классам и приложение - в прикрепленном файле.

 

Под редакцией  Н. Д. Тамарченко.

Авторы: Н. Д. Тамарченко, Л. Е. Стрельцова, С. П. Лавлинский, Д. М. Магомедова.

При участии И. А. Лавлинской.


В прикрепленном файле статья Л.П.Лавлинского "Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход".