Разбираемся с привычками оценивания

Было время, когда обучение велось личностно и совсем не по программе, утвержденной министерством, но об этом можно вспоминать на истории педагогики. Система образования унаследовала принцип индустриального способа производства. Эта модель отвечала потребностям индустриального общества и позволила решить проблему массового просвещения: обучения всего населения основам необходимого знания. Поскольку потребность такая была у всех, то и модель реализации этой потребности работала неплохо. Никого отметка за учебную работу в стиле штампа ОТК не смущала и даже наоборот – готовила к системе отношений в обществе (ОТК– отдел технического контроля, штамп ставился на годных деталях после проверки). Если я получаю хорошую отметку – все счастливы. Если плохую, надо исправлять. Почему, зачем? Потому что ученик – деталь на конвейере обучения, а брак – это плохо. Для кого брак? Для заказчика, коим было государство. Кто прошел конвейер, переходил на следующее производство: ПТУ, вуз... Кто не прошел – «будешь дворником»: типичная страшилка того времени.

 

Современные сложности и понятие системы оценивания

Сегодня прохождение школьного конвейера не гарантирует успех на следующем конвейере. Да и конвейеров все меньше, как и интереса к ним. А модель общения учитель-ученик преимущественно та же. Заказчик обучения не определен в нормативной базе образования. Заказчиком пытаются называть то государство, которое не справляется с этой функцией уже давно, то родителей, которые не могут полноценно исполнять функции заказчика по существующему законодательству. В результате реакция ученика на оценку/отметку стала иной: все больше и больше учеников перестают обращать на нее внимание. Начали педагоги разбираться, почему так происходит, как улучшить качество оценивания, вернуть внимание ученика?

Проблема системная, но это сложно сразу понять – начали с усовершенствования процедуры. Сейчас существует много разных систем оценивания. Их эффективность можно оценивать по-разному. Смею утверждать, что в разных условиях и эффективность систем будет разная.

Система оценивания определяет все аспекты деятельности по оцениванию: смыслы и формы, периодичность и правила проведения, варианты результатов и их административные последствия. Самое главное - что нужно проверить, как результат отобразить и как на каждый результат реагировать. Реакции определяются целью – зачем оценивать?

В исходном индустриальном варианте для каждого этапа был определен перечень требований по способности ученика решать определенные задачи. На них была наложена условно формализованная линейка оценки учителем, где первые 2 значения считались непроходными, еще 3 – проходными. Нюансы формально не волновали, но неформально учителю не мешали выстраивать более тонкие отношения.

Чем проще набор итоговых вариантов результата и вариантов реагирования на каждый из них, тем проще требования к системе оценивания по форме результата. Для индустриального конвейера, характерного для советской школы, детализация смысла оценки не требовалась – отсюда и простая модель, которая в нас укоренилась. По мере дрейфа целей усложнялись запросы к наборам вариантов результата и старая простая система переставала удовлетворять – начали появляться более сложные системы.

 

Спасают ли новые системы оценивания?

Наиболее продуктивны по результату те модели, в которых есть «рыночные» элементы оценивания: у разных учебных результатов разная цена, накопление оценок требуется для прохождения более сложных барьеров. Такие «рыночные» модели наиболее оправданны, когда ученик мотивирован на содержательное прохождение барьеров, а способ расчета при прогнозировании прохождения барьера позволяет ему самостоятельно оценить уровень освоения учебного материала. Однако формальное прохождение барьеров, без погружения в самооценку, тоже вполне возможно и давно освоено – образовательный результат такого прохождения очевиден. В результате эффективность будет зависеть от доли мотивированных учеников, а не от системы оценивания.

Когда прохождение барьеров не слишком волнует ученика, что все чаще происходит в школе и пока в меньшей степени в профобразовании, любые формальные системы оценивания работать на мотивацию не будут и будут терять функциональность. Думаю, и бизнес постепенно начнет ориентироваться не на оценки/отметки образовательных организаций, а на оценки/отметки независимых центров квалификации, по мере их распространения. Тогда и в профессиональном образовании с оцениванием станет сложнее.

 

Поиск смыслов

Задумаемся о мотивации. Зачем ученик учится? Что ему нужно от школы, от педагога? Нужна ему оценка/отметка? Зачем?

Раньше ученику нужно было последовательно проходить разные конвейеры. Для этого была нужна «отметка ОТК» о годности. Сейчас не очень нужна. Любые возражения про ЕГЭ легко отмету ссылкой на понижение аттестационного барьера дважды в истории ЕГЭ, когда результаты оказывались ниже ранее заявленного порога. Проход в вуз тоже процедурная проблема, а не знаниевая.

Предлагаю различать два совершенно разных этапа учебного процесса:

– квалификация уровня знания для прохождения какого-то барьера;

– получение знаний/опыта для образования, в частности, для подготовки к квалификации.

Важное отличие этих этапов в том, что заказчики у них разные:

– заказчик барьера внешний;

– заказчик на обучение сам ученик.

(Важный комментарий ко 2-му пункту. Если ученик не является активно мотивированным на обучение, а другого заказчика с мерами влияния на любую иную косвенную мотивацию ученика нет – обучение проваливается. Инерция старой модели почти полностью растрачена. Обучение должно быть зачем-то важно и нужно ученику, иначе окончательный провал системы.)

Чтобы к образовательному барьеру было серьезное отношение, он должен быть понятен и оправдан жизненной ситуацией. Тогда любая принятая там система оценки (что) и ее отражения (как) в виде отметки будет воспринята с уважением: кто заказчик, тот и определяет правила.

Что нужно ученику на этапе обучения? Помощь!

– Если знания ему нужны просто для себя, ему важен уважаемый гуру, которого даже упомянуть в разговоре с друзьями было бы весомо. Либо те оценки, которые будут давать его работам в процессе обучения, будут с пониманием восприниматься значимыми для него знакомыми – специалистами в изучаемой сфере.

– Если же знания ему нужны для последующего прохождения образовательного барьера, он хочет доверять учителю и иметь с ним позитивный эмоциональный контакт, чтобы следовать его подсказкам и уверенно подойти к испытанию. Штамп годности слишком неуклюж для этой задачи.

 

Соотнесение смыслов и оценки/отметки

Обеспечивает традиционная отметка эти цели? Нет, в ней не заложено возможности оценки сложных результатов. А модернизированная? Например, детализированная через рубрикатор оценка Международного Бакалавриата (МБ), которая требует дополнительных умозатрат на трактовку гораздо более сложного кода, чем банальная российская 5-баллка? Тоже нет, потому что формализация оценки МБ не лежит в привычной и востребованной логике жизни ученика и его родителей. Ученику приятнее и комфортнее получить конкретные замечания и комментарии от учителя, чем формальный символ или группу символов.

Но и адресная детализированная и понятная реакция нужна ученику только от того учителя, который воспринимается им как полезный. Многие учителя сегодня так не воспринимаются. От таких учителей никакие отметки и даже индивидуальные развернутые оценки ученику не нужны. Отметки неуважаемых учителей, как-то поскрипывая, работают только до тех пор, пока система оценивания, вопреки содержательному смыслу, продолжает носить барьерный характер: есть риск не пройти на следующий год обучения. Отметка используется в школе преимущественно как палка-погонялка, а игнорировать погонщика с палкой не каждый готов. Логика оправданная для отлаженного конвейера, но плохо работающая сейчас. Профанация с переводом из класса в класс, на которую все закрывают глаза, усугубляет проблему с мотивацией к реальному обучению. Держать второгодника себе дороже.

Именно потеря мотивации к обучению в школе ведет к бурно обсуждаемому снижению качества образования, хотя некоторые стенают по поводу «великой советской школы» и «жуткого ЕГЭ». Не анализируют процессы, а ищут виноватых…

 

Оценка, отметка и мотивация

У слова «оценка» разные смыслы могут подразумеваться: как процесс оценивания и как результат оценивания. И оба смысла подразумевают экспертное отношение учителя к работе ученика. Кто считает, что оценка – это 1-2-3-4-5, тот должен сосредоточиться.

Любая экспертная оценка является сложным комплексом замечаний, эмоций, предложений, соображений... Конечно, если оценивает реальный эксперт и если он заинтересованно относится к работе. Если эксперт хочет помочь автору оцениваемой работы, он ищет наиболее эффективный способ поделиться сложным результатом своей оценки с автором.

А где же 1-2-3-4-5? В отметке!

Если мы не считаем нужным делиться с автором оцениваемой работы сложным комплексом впечатлений эксперта, мы формализуем результат оценивания в логике применяемой системы оценивания:

– вычленяем оцениваемые смыслы;

– применяем к ним согласованные критерии;

– измеряем по предусмотренной шкале;

– фиксируем результат в виде предусмотренных в системе кодов.

Для нас привычны коды 1-2-3-4-5. В других странах могут использоваться другие. Смыслы часто не имеют жесткого описания, поэтому отметка в советской школе означает только одно – отношение учителя к работе ученика. Соотносить отметки двух разных учеников у разных учителей в традиционной школе – занятие довольно сомнительное.

Бывают жестче формализованные системы, преимущества и недостатки которых зависят от целей и мотивации. Есть критериальные системы, когда одной работе ставят в соответствие несколько кодов-отметок по разным аспектам работы. Можно уверенно говорить о десятках разных вариантов.

Таким образом, эксперту нужно свое сложное отношение к работе формализовать в виде жесткого кода, а ученику, чтобы понять реакцию эксперта, нужно раскодировать формальную отметку. Такая дополнительная интеллектуальная нагрузка учителя оправданна

– при большом потоке работ, когда учителю сложно выделить время для развернутого изложения своей оценки ученику.

– при формальных процедурах, в которых именно отметка позволяет проходить административные барьеры.

(Частным случаем формального барьера, кроме пороговых испытаний, может быть отработка конкретных учебных приемов или способов решения определенных типов задач, когда факт (!) решения позволяет сделать вывод об уровне освоения. Такие ситуации могут быть полезны для мотивированных учеников даже в режиме самооценки и самоподготовки. Тут важен правильный подбор задач по количеству и качеству. Эту хорошо технологизируемую ситуацию я дальше не буду иметь в виду, надеясь на понимание того, что грамотное ее применение редкость. Задачное обучение целенаправленно развивается в школах «развивающего обучения» В.В. Давыдова.)

Дополнительная интеллектуальная нагрузка ученика на раскодирование отметки оправданна только тогда, когда

– смысл достаточно очевиден (нагрузка мала);

– иного способа получить понимание оценки нет.

 

Тупик традиционной отметки/оценки

В нашем традиционном опыте оценка и отметка слиплись воедино настолько, что о сложном восприятии работы учителем никто даже не думает. Все сразу думают об отметке, и используется она обычно в логике преодоления барьеров. Поэтому ученикам, родителям, да и учителям часто важнее не содержательный смысл оценки, а ее размер: чем больше, тем лучше.

Не поленюсь остановиться и заставить читателя осмыслить этот важный аспект традиционной отметки/оценки: смысл не важен, важен размер! Размер нужно повышать любой ценой, а не разбираться в себе: что знаю, что не знаю, как улучшить – «пятерку» хочу, а не знания!

Отметка должна, по идее, нести в себе в зашифрованном виде сложную неформализованную оценку, что справедливо не всегда: вспомним, например, «двойки» за поведение или за забытую тетрадь. Какое тут содержание? Палка в чистом виде! Учитель сам убивает содержательные смыслы.

Есть слабые потуги говорить о мотивирующем подходе к оценке/отметке, но они неэффективны технологически: все неформальные аспекты оценки из отметки исчезают, она теряет индивидуальность и важность для ученика. Фокусы с критериальным оцениванием пытаются вернуть разные смысловые аспекты, но часто делают итоговую оценку/отметку еще более непонятной, поскольку аспекты реальной работы часто плохо сопрягаются с формализованной системой критериев.

Только если ученику крайне важно разобраться в полученной отметке, он будет заниматься раскодированием ее смыслов. А поскольку волнует размер, а не смысл, делать этого он не станет. Бывают исключения, но и они, как правило, ради прокачивания размера – как инструмент давления на учителя, школу.

Чтобы разорвать порочное стремление к размеру оценки, нужно, на мой взгляд, вынести все формальные административные барьеры из школы в независимые центры квалификации, а школа будет только помогать в обучении для прохождения учениками независимого тестирования. Тогда в центрах будут стремиться к размеру, а в школе – к смыслам.

 

Разведение формального и неформального оценивания

Если понять сложность формализованного оценивания, можно попытаться иначе выстраивать отношения с учеником в процессе обучения – давать ему развернутую обратную связь без формального кодирования. Кодирование – формальная отметка – нужно только на пороговых испытаниях для получения опыта в формальных испытаниях или на формальной отработке простых навыков, не требующих развернутых сложных оценок. Чем меньше будет пороговых испытаний и чем они оправданней по представлениям ученика, тем ответственнее он к ним будет относиться. Если заниматься кодированием оценок, полезно использовать разные способы кодирования – это тоже образование.

Важно понимать, что обучение без оценки невозможно!

Есть несогласные с этим тезисом, но расхождения обычно терминологические. Я под оценкой понимаю обратную связь для ученика. Учитель ее дает или она проявляется в виде реакции среды – это уже детали процесса. Есть любители так строить процесс, чтобы оценка была не от учителя. Это меняет роль учителя в процессе, но не меняет роль оценки в обучении.

Отметка для обучения не нужна, она нужна для прохождения испытаний, барьеров.

Отметка может быть полезна для технологизации формальных этапов отработки простых навыков, но не обязательна.

Безотметочное обучение требует серьезной перестройки в работе учителя и школы, к которой далеко не все готовы. Даже в началке, где отметки запрещены, учителя используют привычный отметочный подход, но с другой системой кодирования – графической: ежики и зайчики вместо 1-2-3-4-5. И никто не возражает!

Ключом к качеству обучения является мотивация:

– Развернутая доброжелательная оценка способствует мотивации достижения нового знания. Самая эффективная мотивация!

– Отметка может мотивировать в соревновательной логике на формальных этапах обучения.

– Отметка обычно в школе является негативной мотивацией погонщика, что является самой неэффективной мотивацией. С таким использованием отметок стоит бороться, менять подходы к коммуникации учителя и ученика. Негативная мотивация – это зло, допустимое только в вынужденных ситуациях, когда невозможны более продуктивные варианты.


Об авторе

Михаил Кушнир, советник, член правления Лиги образования, тренер образовательной программы Apple. Педагогический стаж - 25 лет, работал учителем информатики и заместителем директора московской гимназии № 45 имени Л.И.Мильграма.


Фото Ольги Максимович