В качестве целей единого государственного экзамена обычно называются следующие:

1) итоговая аттестация выпускников общеобразовательных школ, проводимая в соответствии с требованиями единых для всей страны Государственных образовательных стандартов;

2) отбор наиболее подготовленных выпускников школ, независимо от места жительства, для продолжения их обучения в вузе;

3) оценка качества образования в целом по стране и в каждом конкретном регионе.

Назывались и другие цели: увеличение доступности высшего образования для выпускников из отдалённых населённых пунктов, борьба с коррупцией при поступлении в вузы, получение объективных сведений об уровне подготовки выпускников, сближение российской системы оценки качества знаний и умений с международной системой.

Вряд ли у кого-то вызывает сомнение то, что задумывался ЕГЭ из лучших побуждений. Но то ли забыли продолжение знаменитой фразы Виктора Степановича Черномырдина «Хотели, как лучше!», то ли не учли народную мудрость «Лучшее – враг хорошего», а может, не вспомнили слова Ипполита из фильма «Ирония судьбы, или с легким паром!»: «Старое разрушить легко, а вот новое … создать трудно». С другой стороны, так ли уж было хорошо это старое? Да и в штатный режим единый государственный экзамен был переведён в 2009 году, т.е. спустя 8 лет после начала эксперимента.

Один из вопросов, который возникает в связи с этим решением: не поторопились ли организаторы?

Восемь лет эксперимента, практически полная вовлечённость регионов, большое количество статистических данных и написанных на их основе аналитических отчетов, дискуссии на телевидении, в прессе, и конечно, в учительских аудиториях, а что в «сухом остатке»? Огромное число нерешённых вопросов и прежнее отсутствие однозначной реакции. Создаётся впечатление, что идеологи ЕГЭ не смогли в полной мере спрогнозировать последствия введения ЕГЭ. Практически не была учтена специфика менталитета российских граждан, которые, в зависимости от занимаемого положения, либо смогли извлечь из новой идеи выгоду, либо оказались в ещё более глубокой яме.

Хотя некоторые изменения в сторону улучшения отношения к ЕГЭ всё же наметились. Определённую роль в этом отношении сыграло выступление Президента РФ о его принципиальной поддержке идей ЕГЭ.

Большую роль сыграло и то обстоятельство, что с годами всё большее число выпускников становится студентами именно по результатам ЕГЭ. А за каждым поступившим выпускником стоят друзья, родители, бабушки, дедушки, которые не с чужих слов (недовольных руководителей и преподавателей вузов, потерявших доход репетиторов, малопонимающих в образовании некоторых журналистов и др.), а на конкретных примерах видят реальность поступления в выбранный вуз по результатам единого государственного экзамена.

Так что же можно сказать о результатах эксперимента?

Начнем с самых главных участников этого процесса – выпускников. Нужна ли им эта форма итоговой аттестации?

Уверен, что для тех из них, кто ходил в школу, чтобы учиться, кто рассчитывал только на свои силы и знания, кто задумывался о перспективах своего дальнейшего образования и при этом не учитывал родительских возможностей, кто не может доехать на метро или на машине до всех выбранных вузов, – да, нужна!

Безусловно, ЕГЭ - не легкое испытание! От выпускников требуется выполнить большой объём самостоятельной работы по повторению и отработке пройденного материала, посетить консультации, решить апробационные варианты и др. И это при том, что не во всех школах укомплектован штат учителей, не каждый учитель может подготовить учащегося на необходимом для поступления уровне в силу того, что имеет другое базовое образование (например, не химическое, а биологическое), и не всегда у школы имеется возможность учитывать индивидуальные образовательные интересы учеников.

Что же касается других выпускников - противников ЕГЭ, то вызывает большое сомнение, что им было бы предпочтительнее сдавать экзамены в устной форме, по билетам, разрабатываемым каждым вузом индивидуально. И при этом сложность многих вопросов существенно превышает уровень, заданный нормативными документами, определяющими содержание среднего (полного) общего образования.

Еще одна заинтересованная сторона процесса обсуждения «нужности» ЕГЭ – это родители. Как же «умело» надо преподнести информацию о ЕГЭ, чтобы взрослые люди, заинтересованные в поступлении своих чад, были недовольны тем, что теперь их ребенок будет сдавать экзамены:

- один раз вместо двух;

- по заранее известным правилам;

- по заранее известному, изучаемому в школе содержанию;

-практически без влияния субъективных факторов («вкус» преподавателя, его направленности на отсев определённого числа абитуриентов и др.);

- имея возможность поступать в несколько вузов одновременно без предоставления оригиналов документов до какого-то момента;

- без необходимости выезда во все предполагаемые места поступления.

Кто-то возразит, что это - идеальная картина и что подготовиться к ЕГЭ только на уроках нельзя. А поэтому надо платить репетиторам, и непосредственное общение ученика и преподавателя ничем не заменишь, что задания однообразны и творческой натуре отдельных учащихся нет возможности развернуться и т.п. Безусловно, определённая доля истины в этих словах есть. Только это проблема на самого ЕГЭ, а содержания КИМов.

Так, например, на мой взгляд, число заданий с выбором ответа в вариантах ЕГЭ по истории, обществознанию и литературе, т.е. по предметам, имеющим прямое отношение к формированию мировоззрения учащихся, должно быть минимальным. А вот число заданий, позволяющих выпускникам аргументированно высказать свою точку зрения по предложенной проблеме,  целесообразно увеличивать и в дальнейшем. Известно немало случаев, когда в те времена, когда ещё были выпускные экзамены в школе и вступительные в вуз, а о ЕГЭ ещё не знали, именно разногласия во взглядах на те или иные события становились причиной получения на экзаменах низких баллов выпускниками и абитуриентами, несогласными с мнением принимающего экзамен. Должен ли экзамен быть местом для столкновения взглядов, которые у учащихся, как правило, формируются не только благодаря учебникам (содержание которых нередко вызывает дискуссию) и учителям, но и под влиянием традиций семьи, системы взглядов родителей, СМИ, Интернета, современной литературы и многого другого? А ЕГЭ хотя бы частично, но эту проблему снимает.

Что же касается возможности подготовиться к ЕГЭ непосредственно на уроках, то это вопрос, безусловно, неоднозначный.

Первое, что «ставится в вину» заданиям единого государственного экзамена, – это излишне высокий уровень сложности отдельных заданий экзаменационной работы, якобы существенно превышающий требования образовательного стандарта. Речь идет в первую очередь о заданиях третьей части. Однако следует заметить, что для большинства таких заданий повышение уровня их сложности достигается не столько за счёт проверки наиболее трудных вопросов курса, а в большей мере в результате комбинирования нескольких элементов содержания, или постановки вопроса, предусматривающего перенос знаний в новую ситуацию. Поэтому для их решения от учащихся, прежде всего, требуется свободное владение материалом, предусмотренного школьными программами.

В этой связи необходимо ответить еще на одно бытующее мнение: лучший способ подготовить ученика к ЕГЭ – это натаскивание! И не секрет, что некоторые учителя именно этим и занимаются в 10-11 классах. Однако сложно себе представить, чтобы выпускник мог успешно сдать экзамен (например, по химии), лишь благодаря решению типовых заданий из открытого банка заданий ЕГЭ. Хотелось бы заметить, что подобный подход в преподавании, с ориентацией лишь на решение заданий единого государственного экзамена – серьёзная методическая ошибка, не позволяющая выпускнику на экзамене набрать большое количество баллов. Ни для кого не секрет, что только формирование системы знаний, которое достигается в процессе изучения систематического курса, позволяет свободно применять знания в любой ситуации. В качестве одного из вариантов для отработки пройденного материал и его контроля, учитель может использовать задания аналогичные тем, что встречаются в вариантах ЕГЭ. Но утверждать, что это единственный способ подготовки, может только  учитель, мало знающий о принципах построения КИМов.  

Второе: ограниченность форм (однотипность) заданий и проверяемых ими знаний и умений. По этому поводу следует напомнить, что содержание экзаменационной работы определяется на основе Федерального компонента государственных стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования. И однотипными являются не сами проверяемые умения, а способы записи решения задания, которое предполагает либо выбор ответа, либо установление соответствия, либо вписывание недостающего слова и т.п., либо написание развёрнутого ответа. Безусловно, один вариант, который выполняют учащиеся на ЕГЭ, не может обеспечить проверку всех знаний, но охват материала с помощью КИМ ЕГЭ существенно более полный, чем при использовании экзаменационных билетов, и рефератов. Как и любая другая форма итоговой работы, варианты ЕГЭ всегда проверяют определённые виды знаний и умений. Не существует универсального инструмента оценки всех учебных достижений выпускников. Экзаменационная работа ЕГЭ – это всего лишь итоговый срез знаний, а не тренинг, не промежуточный контроль. Это своего рода зеркало, которое помогает увидеть ряд проблем, существующих в нашей школе. И не надо возлагать на экзаменационную работу ЕГЭ те функции, для которых она не предназначена. Более того, вариант ЕГЭ (например, по химии) достаточно полно охватывает весь материал курса химии. Причём если говорить об одном варианте, то по своей сути  каждая из трех его частей является вполне самостоятельной, и может служить инструментом для аттестации выпускников с определённым уровнем подготовки.

Замечу, что хороший способ ухода от первой и второй проблемы - введение так называемых компетентностно- или контекстно- ориентированных заданий. Но в отличие от подобных заданий, используемых  в международных исследованиях (PISA, TIMSS), в рамках ЕГЭ необходимо сохранить предметное содержание, всегда являвшееся сильной стороной советской/российской системы образования.

Приведем пример такого задания:

Как известно, и в настоящее время существуют сборники с народными рецептами. В одном из таких сборников встретилось описание способа улучшения качества стирки: «Если после стирки темных вещей с мылом в жесткой воде на них остался «седой» налет, то для его устранения можно воспользоваться слабым раствором уксуса».

Вопросы к заданию:

1. Что означает термин «жесткая вода» и в чем причина ее «жесткости»?

(1 балл)

2. Почему после стирки мылом в жесткой воде на темных тканях образуется белый налет? (2 балла)

3. Напишите уравнения реакций, отражающих суть процессов описанных в задании. (2 балла)

Оценка выполнения задания:

Вопрос 1: Что означает термин «жёсткая вода» и в чём причина ее «жесткости»? (1 балл)

Ответ: свойство природной воды, обусловленное присутствием в ней растворенных солей кальция и магния и проявляющееся, например, в плохом намыливании.

Вопрос 2: Почему после стирки мылом в жёсткой воде на тёмных тканях образуется белый налёт? (2 балла)

Ответ: Основой мыла являются натриевые соли высших жирных карбоновых кислот, например, стеарат натрия. В результате происходящего в ходе стирки обменного процесса образуется осадок - стеарат кальция, а при высыхании ткани он проступает в виде белого («седого») налёта.

Вопрос 3: Напишите уравнения реакций, отражающих суть процессов описанных в задании. (2 балла)

Ответ: в ответе приведены два уравнения реакции:

А) образования осадка стеарата кальция:

2C17H35COONa + Ca(HCO3)2  (C17H35COO)2Ca + 2NaHCO3

Б) растворения образовавшегося осадка:

(C17H35COO)2Ca + 2CH3COOH 2C17H35COOH + (CH3COO)2Ca

Для выполнения такого задания от выпускника требуется внимательно прочитать условие задания, проанализировать предложенную информацию, относящуюся к нескольким разделам курса химии, т.е. надо знать химию, а не банк заданий ЕГЭ по химии.

 

Третье. Как подготовить ученика к ЕГЭ, если на изучение курса по базисному учебному плану отводится  один-два часа?

Давайте разберёмся. Начнем с того, что еще несколько лет назад некоторые учителя (даже работавшие в старших классах) имели весьма отдалённое представление о содержании таких нормативных документах как Обязательный минимум содержания основного общего образования (1998 год) и Федеральный компонент государственного образовательного стан­дарта основного общего образования по химии (2004  год). И во многом благодаря ЕГЭ, некоторые, но видимо, до сих пор не все, узнали, что существует базовый и профильный уровни изучения предметов. Именно с учетом уровня изучения формулируются задания ЕГЭ. И если предмет изучается на базовом уровне (1 - 2 часа в неделю) стоит ли удивляться, что выпускник не может выполнить задания высокого уровня сложности.

Странно, что у кого-то вообще возникает мысль, что высокий балл за экзамен можно получить, посещая только уроки (1 - 2 часа в неделю) или не готовясь к экзамену целенаправленно.  В то же время я абсолютно убежден, и в этом со мной согласны многие коллеги, что успешно выполнить задания частей 1 и 2 варианта ЕГЭ может любой выпускник 11-го класса, обучавшийся в школе на «4» и «5» (реальные, а не поставленные на фоне остальных учащихся). Что касается возможности усвоения наиболее трудного материала и умения решать задания высокого уровня сложности, то во многом это будет определяться уровнем ответственности и самостоятельности ребенка. Тренироваться в решении заданий с использованием пособий по подготовке к ЕГЭ и консультироваться с учителем по возникающим вопросам имеет возможность практически любой учащийся.

Необходимо также напомнить, что, выбирая после 9-го класса учебное заведение для продолжения образования в старшей школе, и родителям, и учащимся целесообразно узнавать, в каком объёме изучается предмет, который ученик планирует сдавать в качестве экзамена по выбору. В этом словосочетании («экзамен по выбору») кроется еще один нюанс: выбирать необходимо тот экзамен, к которому ты «готов готовиться» не только на уроках. К слову сказать, и в советской школе подготовка к экзамену осуществлялась не только на уроках. А проблема поступления в вуз в полной мере ложилась на плечи выпускника и его родителей. Сейчас школами (читай - учителями) предпринимаются отчаянные попытки подготовить всех детей ко всем экзаменам. При этом никто уже не вспоминает, как писались выпускные контрольные работы и сочинения для двоечников, как происходило их прослушивание на устных экзаменах. Так почему же мы сейчас удивляемся, что по-прежнему в школах есть дети, которых надо просто выпустить! Зачем всем учащимся Всея Руси обязательно сдавать экзамен по математике? А потом удивляться, что не все готовы его сдать? Зачем делать вид, что всем выпускникам 9-го класса нужны 10-й и 11-й классы и поступление в вуз? Зачем несколькими годами ранее был принят закон об обязательном среднем (полном) общем образовании? Вряд ли на эти вопросы можно найти убедительные ответы. Но при этом ответственность за все существующие в школе проблемы хотят возложить на «неумелых» и «незнающих» учителей. А выход - в сокращении количества учителей (увольнении), превращении педвузов в педагогические факультеты и/или курсы повышения квалификации и привлечении к преподаванию не педагогов.

 

Четвертое: объективность и прозрачность системы оценивания ЕГЭ.

Есть две стороны этого процесса. Получение первичных баллов учащимися и перевод этих баллов  в 100-балльную шкалу.

Что касается первого этапа, то всем известно, сколько можно получить баллов за выполнение того или иного задания, в том числе  заданий с развёрнутым ответом, которое осуществляется по определённым критериям, принципы построения которых известны.

Общаясь со своими учениками, мне нередко им приходится объяснять, что одним из преимуществ ЕГЭ является то, что набранные ими за верное выполнение заданий баллы никто не может уменьшить: исправить ответы в бланке 1 или 2, зачеркнуть их правильное решение задания с развёрнутым ответом (в бланке 2) и написать неправильное. Не секрет, что и при проверке заданий с развёрнутым ответом при расхождениях в оценках экспертов в 1 балл окончательно записывается большая оценка (в пользу ученика).

Что же касается второй составляющей, то здесь уже такой ясности нет. Принципы перевода в 100-балльную шкалу педагогической, родительской и ученической общественности неизвестны, что порождает у всех массу вопросов и недовольств. К сожалению, это не единственная проблема ЕГЭ, решение которой откладывается вот уже не первый год.

Остаются не решенными и ряд других проблем. Так, например, не совсем ясно, как идеологами ЕГЭ учитывается специфика положения выпускников:

1) получающих образование в средних специальных учебных заведениях (колледжах, техникумах), в которых изучение общеобразовательных предметов заканчивается на 1-2 курсе, а сдача ЕГЭ предполагается через 2-3 года;

2) выпускников, обучающихся в учебных заведениях творческого направления (например, хореографического и художественного училищ, спортивных школ и др.);

В настоящее время продолжается обсуждение правильности подходов к созданию КИМ ЕГЭ (по содержательным и тестологическим требованиям), верности выбранной модели обработки результатов, закрытости процедуры шкалирования результатов, случаев нарушения процедуры проведения ЕГЭ, получение странных результатов по отдельным регионам и пунктам проведения экзамена. Но одной из самых обсуждаемых проблем, связанных с проведением ЕГЭ, является проблема принятия «репрессивных» мер в отношении учителей по его результатам. Речь идет о наблюдающейся в административно-управленческих кругах тенденции, в соответствии  с которой результаты ЕГЭ берутся в качестве основного, наиболее «показательного» критерия оценки успешности деятельности учителя. Совершенно очевидно, что именно подобный шаг вынуждает учителей и администрацию учебных заведений закрывать глаза на нарушения, связанные с проведением ЕГЭ, в том числе и пробных: использование выпускниками мобильных телефонов на экзамене (в этом году официально запретили), учителя-предметники, в закрытых, опечатанных классах решающие задания ЕГЭ, письменные и устные подсказки и др. И вряд ли можно ожидать существенное изменение ситуации, особенно учитывая перспективы перехода на новую систему оплаты труда, при которой именно показатели ЕГЭ и ГИА-9 становятся одними из основных при оценке результативности деятельности учителя. Странно, что кому-то из людей, работающих в сфере образования, непонятно, что результаты итоговой аттестации определяются не только личностью учителя, и то, что динамика в результатах учащихся не всегда позволяет сделать правильные выводы.

 

Есть ли альтернатива ЕГЭ?

Одной из альтернатив ЕГЭ принято считать Олимпиадное движение. Но как же лукавят сторонники этой идеи!

Во-первых, олимпиады не могут служить критерием оценки учебных достижений массового выпускника, т.к. задания, используемые при её проведении, разрабатываются на материале, выходящем далеко за рамки школьных программ. Во-вторых, специфика олимпиадных заданий предполагает ещё более длительную, целенаправленную, нешкольную подготовку учащихся к их решению, чем к ЕГЭ. В-третьих, как и в любом процессе, и в олимпиадном движении не обходится без нарушения процедуры проведения и утечек информации. Данный перечень можно было бы продолжить, однако и этих трех пунктов достаточно для понимания невозможности использовать олимпиадное движение в качестве серьёзной альтернативы ЕГЭ.

 

…Идёт время. Вот уже и государственная итоговая аттестация девятиклассников в новой форме (ГИА-9) скоро перейдет в штатный режим. А многие проблемы, возникшие с введением ЕГЭ в штатный режим, так и не решены. Более того, есть предчувствие, что они могут перейти и на ГИА-9. И тогда еще одна не самая плохая идея будет искажена при ее реализации.

Так, например, давно витает идея создания портфолио (ПИДУ – папка индивидуальных достижений ученика) для школьников. Хорошая идея! Но что-то не видно реальных шагов по ее реализации. Именно с портфолио выпускник мог бы поступать в вуз. Наверное, в него стоило бы включить сведения о получении медали об окончании школы, результаты сдачи ЕГЭ, результаты олимпиад и конкурсов исследовательских, проектных работ, данные о которых (начиная, например с городского или регионального уровня) должны фиксироваться в едином реестре; награды за какие-либо достижения (выше школьного уровня), в том числе за участие в творческих и спортивных конкурсах и соревнованиях и др. Возможно, не было бы у нас такого количества стобалльников и неожиданно появившихся в 11-м классе  победителей олимпиад высокого уровня.

Безусловно, учет портфолио существенно усложнит работу приемных комиссий. Но разве не стоят 1-2 месяца работы того, чтобы потом не жаловаться на плохой набор формально набранных абитуриентов?

А что же ЕГЭ? Скажем прямо: есть над чем работать. Но основные проблемы в образовании скрыты, безусловно, не в нём, а в скороспелых реформах и нововведениях, которые вряд ли смогут привести к существенному улучшению качества российского образования.

А может, и в дореформенном времени в образовании было немало качественного? Может быть не лишним в «прежние времена» было изучение до конца школы систематических курсов, как бы сейчас сказали «совершенно ненужных предметов»? И сильно ли помешало бы процессу обучения проведение внутришкольных экзаменов? Да и аттестат как документ далеко не всегда был пустой формальностью. А для получения медали приходилось очень серьезно работать. И в 10-й класс попадали те, кто действительно хочет и может учиться, а не все те, кто когда-то поступил в 1-й класс.

И последнее: как же всё-таки хорошо, что российское образование такое консервативное! Его реформирует, модернизируют, а оно все еще держится.

Много сказано, не на все вопросы есть ответы. Значит, и всей педагогической общественности, и родителям, и учащимся далеко не безразлично, что будет с нашим образованием завтра. И это значит, что в разговоре о перспективах ЕГЭ и его роли в российском образовании рано ставить точку.

 

Дмитрий Добротин, учитель химии, старший научный сотрудник Института содержания и методов обучения Российская академия образования