​«Какой смысл говорить о будущем?
О будущем не говорят, его делают»

Стругацкие А. и Б. «Гадкие лебеди»


Проблемы, задачи, вызовы…

В моей жизни случилось так, что весь период моего профессионального становления (университет – аспирантура – докторантура) и моя профессиональная деятельность связаны с этосом психологии и педагогики развития.

Поэтому логика суждений и обоснования выбора в «развилках управления» проистекают из этих оснований построения практики развивающего образования как практики становления субъекта собственной жизни и деятельности.

Следовательно, и антропология педагогической профессии, и развитие педагогического профессионализма видятся мне из этих оснований:
  • Ценность человека и человеческого развития

  • Ценность свободы, самоопределения

  • Ценность человеческой общности, образовательного со-бытия.
Для понимания необходимых изменений систем профессиональной подготовки педагогов нужно представлять, как изменилась трудовая реальность педагога. Возникли следующие проблемы, задачи и вызовы:
  1. другое Детство;

  2. ФГОС – стандарт развития;

  3. школа не единственный институт образования;

  4. вариативность содержания, многопрофильность;

  5. оценка образовательных результатов (ВПР, ОГЭ, ЕГЭ);

  6. родители – участники образовательных отношений

  7. правовая норма новых форм образования – сетевые формы, электронное обучение;

  8. профстандарт, оценка компетенций и квалификаций педагогов;
Изменилось ли качество педагогической деятельности? Изменилась ли система подготовки и профессионального развития педагогов и руководителей образования?

Индекс эффективности профессионального развития педагогов России представлен в результатах международного исследования TALIS. Многие государства, получив результаты исследования, поставили перед собой задачу создавать более эффективные системы профессионального развития, оценки и вознаграждения учителей.

Культура выбора и развития

Если вопрос о повышении качества подготовки и профессионального развития педагогов осветить с позиций государственного управленца, министра, то достаточно изложить три управленческие меры:

1) изменение нормативных оснований допуска к педагогической деятельности – сертификаций квалификаций на основе профстандартов,

2) изменение механизмов аккредитации программ подготовки педагогов – делегирование функций оценки программ работодателям и профсообществам экспертов,

3) изменение системы финансирования развития кадрового потенциала посредством передачи права распоряжения средствами (субсидиями на развитие кадрового потенциала, сертификатами на профессиональное развитие) заказчикам, то есть самим педагогам и образовательным организациям.

Но в жизни всё сложнее и, чтобы эти управленческие инструменты реально работали необходимо вырастить новую педагогическую культуру – культуру непрерывного профессионального развития, культуру осознанного выбора программ профессионального развития, культуру ответственности за результаты профессиональной деятельности, культуру коллегиальности.

И вот здесь мы снова возвращаемся к ценностям каждого педагога.

И здесь к тем объективно заданным сверху реформам модернизации педагогического образования я могу как педагог субъективно отнестись через призму сложившихся в моем мировоззрении ценностей:
  • Ценность человека и человеческого развития

  • Ценность свободы, самоопределения

  • Ценность человеческой общности, образовательного со-бытия.
А другой может отнестись через призму сложившихся у него ценностей (есть даже такие специальные исследования о социокультурных факторах модернизации).

Учиться лучшему у лучших

Профессиональная деятельность педагога обусловлена требованиями Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС). В этом плане профессиональный стандарт педагога – это описание системы компетенций педагога в свете ФГОС. Новый федеральный государственный стандарт был спроектирован как стандарт развития ребенка (Ценность человека и человеческого развития). И стандарт как инструмент государственного регулирования допускал большую степень доверия государства к профессионализму педагога, который в идеале должен быть способен выбирать и определять содержание образования и методы для достижения наилучших результатов освоения образовательных программ в соответствии с ФГОС.

Оправдана ли эта степень доверия государства к профессионализму учительства и способности учебно-методических объединений, коллективов образовательных организаций и участников образовательных отношений регулировать содержание программ (Ценность свободы, самоопределения)?

Почему риски, связанные с отсутствием требований к содержанию образования во ФГОС нужно обязательно решать через государственные регламенты унификации содержания образования? Почему нельзя отрегулировать эти риски через деятельность ФУМО, на которые возложена функция методического сопровождения ФГОС, разработки ПООП, взаимодействия с органами государственной власти? При необходимости: внести изменения в Типовое положение об учебно-методических объединениях в системе общего образования (пункт 18), утвержденное Приказом МОН РФ №1322 от15.10.2014 г. Можно научить педагогов коллегиально проектировать принципы конструирования содержания образования и требования к содержанию образования, эти принципы отбора содержания могут быть введены в Положение об основной образовательной программе и Положение о рабочей программе педагога, реализующего ФГОС. Это тоже регуляторы. Но в отличии от «сверхузаданных» это регуляторы, развивающие профессионализм педагогического сообщества, его человеческий капитал принятия профессиональных решений (Ценность человеческой общности, образовательного со-бытия).

Очевидно, что нужны особые программы профессионального развития педагогов, направленные на развитие компетенций проектирования образовательных сред и образовательных программ «по результатам».

Следовательно, необходима реализация новых программ повышения квалификации для развития дефицитарных компетенций педагогов: программ, ориентированных на задачи развития школы, реализации ее Программы развития; программ, связанных с анализом (рефлексией) результатов оценки качества образования и образовательных достижений школьников.

Необходима диверсификация программ дополнительного профессионального образования: реализация программ для разных целевых педагогических групп и целевых задач. А диверсификация программ связана с диверсификацией поставщиков услуг – институтов развития образования, университетов, и даже самих школ (!). Научиться эффективным образовательным практикам можно только у самих носителей этих практик. Школы-носители лучших образовательных практик должны привлекаться к реализации программ повышения квалификации в качестве стажировочных площадок. Согласно части 12 статьи 76 Федерального закона №273-ФЗ дополнительная профессиональная программа может реализовываться в форме стажировки. Немногие из университетов и институтов повышения квалификации используют возможности этой правовой нормы (стажировки) для повышения эффективности программ профессионального развития педагогических команд. Так как часть 3 статьи 23 Федерального закона №273-ФЗ не устанавливает среди типов образовательных организаций, реализующих дополнительные образовательные программы, школу, значит университеты и институты повышения квалификации должны использовать правовую норму сетевых форм образовательных программ (часть 1 статьи 15 Федерального закона №273-ФЗ), заключая со школами-носителями лучших образовательных практик договоры о сетевой форме программ ДПО.

Я благодарна коллективам школ, которые сотрудничали с нами в ходе реализации программ повышения квалификации в форме стажировок: центр образования 548, гимназия 1409, школа 2006, международная гимназия «Сколково», гимназия 1576, предуниверсарий МИФИ, школа 1288 и другим организациям.

Диверсификация программ ДПО для целевых педагогических групп – это задача директоров институтов повышения квалификации, институтов развития образования, институтов дополнительного образования университетов. Но задача диверсификации поставщиков услуг, изменения систем распределения средств на развитие кадрового потенциала – это задача региональных органов власти, осуществляющих функции управления в сфере образования.

К практике прогресса

Дорожная карта реализации Национальной системы учительского роста включает разработку новой редакции профессионального стандарта и предполагает дифференциацию трудовых функций и формирование уровневого подхода к педагогическим должностям. Следовательно, в системе непрерывного педагогического образования должны появиться программы с учетом квалификационных различий внутри профессии, программы, ориентированные на подготовку и повышение квалификации педагогов-методистов, педагогов-наставников, педагогов-экспертов (соответствующих новым педагогическим должностям, основанным на должности «учитель»: учитель, старший учитель, ведущий учитель).

Организация реализации программ ДПО с учетом квалификационных различий внутри профессии – задача руководителя университета, института повышения квалификации. Создание условий для новых видов деятельности и трудовых функций педагога-методиста, педагога-наставника, педагога-эксперта – это новая задача для директора общеобразовательной организации. Здесь необходимо отметить, что в школе изменились базовые виды деятельности школьников: кроме учебной появились проектная, исследовательская и управленческая. Как это меняет структуру управления в образовательной организации, какие новые педагогические функции необходимы?

Для повышения качества программ педагогического образования и дополнительного профессионального образования педагогов необходимы новые правила аккредитации программ. Для этого необходимо развивать общественно-профессиональные объединения экспертов (или создавать при органах управления образованием экспертные советы с соответствующими функциями).

В целом, изменения системы непрерывного педагогического образования связаны с изменением методологии и принципов проектирования программ, взаимосвязью образовательных и профессиональных стандартов, взаимообусловленностью модернизации общего и педагогического образования.

Государство в лице федерального органа исполнительной власти, осуществляющего государственное управление в сфере образования, должно сформулировать заказ на осуществление изменений и в рамках бюджета мероприятия 1.3 «Модернизация системы непрерывного образования (дополнительного профессионального образования) путем реализации пилотных проектов регионов и вузов» этот заказ реализовать. А профессиональные сообщества педагогов должны и способны культуру профессионализма и позитивных изменений качества педагогического труда организовать как практики прогресса.

Об авторе

Ольга Александровна Фиофанова – советник ректората МПГУ по научной работе, доктор педагогических наук, доцент. В 2016 году Ольга Фиофанова входила в состав жюри очного тура Всероссийского конкурса «Успешная школа».

Фото Вадима Мелешко