- Людмила Георгиевна, вы хорошо известны как автор учебников по математике для начальной школы. Переход к работе в рамках «Школы-2000...» довольно неожидан. Зачем он вам?

- Нет, этот путь чрезвычайно логичен. Я, учительница математики, в 1978 году попала в НИИ ОПП АПН СССР, который под руководством Василия Васильевича Давыдова вел эксперимент на базе московской школы №91. В школе один класс назывался Давыдовским, а другой - Виленковским, подходы строились на разных основаниях, а дискуссия тогда крутилась вокруг того, что такое деятельность, какую цель мы хотим достичь при деятельностном подходе. Я занималась разработкой концепции гуманитаризации непрерывного математического образования и работала в классе под руководством Наума Виленкина. В 1981 году Давыдова сняли, эксперимент закрыли, и я попала со всеми великими идеями Давыдова, Занкова, Гальперина и других ученых в обычную общеобразовательную школу. Но уже просто так работать я не могла, и в 1994 году мы вместе с Дорофеевым, Проcвиркиным, Кочемасовой, Холиной стали создавать на базе творческой лаборатории непрерывного математического образования ассоциацию «Школа-2000...» для того, чтобы построить дидактическую систему непрерывного общего образования, реализующую деятельностный метод в обучении, и разработать на ее основе учебники нового поколения по всем предметам. Но вначале мы, конечно, создавали учебники по математике для дошкольников и начальной школы в рамках концепции непрерывного математического образования и экспериментальных программ непрерывного курса математики в начальной школе, основывающихся на теории учебной деятельности Василия Васильевича Давыдова. В этом году мы отметили десятилетний юбилей ассоциации.

- Что подтолкнуло вас к созданию ассоциации?

- Я с удивлением увидела, что системы Занкова, Давыдова, Гальперина друг другу не противоречат, более того, они дополняют друг друга и для учителя на инструментальном уровне чрезвычайно интересны и полезны. Подходов и систем много, а учитель один, и он всякий раз стоит перед выбором, как ему работать, какую систему выбрать. Однако однозначный выбор системы каждым учителем приводит подчас к трагедии для учеников - в одной и той же школе ребенок не может перейти из одного класса в другой, потому что в одном классе программа «традиционная», в другом - «развивающая Занкова», в третьем - «развивающая Давыдова». И если ребенок должен перейти из школы в школу, то тут уже включается различие программ. А еще есть педагоги-новаторы - каждый со своей методикой работы. Если прибавить к этому еще и большое количество учебно-методических комплектов, не согласованных между собой по понятийным основаниям, то о едином образовательном пространстве говорить не приходится, и мы наблюдаем его разрывы.

- Кто-нибудь задался целью проанализировать все богатство, которым владеет российское образование, и определить, что удачно, что неудачно, что стоит использовать, от чего нужно воздержаться?

- На самом деле никто не хочет на понятийном уровне разобраться в том, что сделано удачно, а что-то - неудачно. У Шаталова, скажем, есть сильная идея о том, что каждый ребенок должен иметь ситуацию успеха, и он дает ребенку шанс. У Лысенковой, Амонашвили, Шаталова, у сотен талантливых педагогов есть другие сильные идеи. Я математик и, для меня очень важно структурирование, поэтому я попыталась описать какую-то систему, которая бы для меня давала перечень шагов, каждый из которых обеспечивался за счет системы Давыдова, Занкова, Амонашвили, Шаталова или Гальперина. Это я сделала еще в 1994 году. Введение вариативных образовательных систем сегодня ведь как раз и требует согласования технологий и учебного содержания при переходе от одной программы к другой как по вертикали, так и по горизонтали, восстановления единства образовательного пространства, реализующего некую новую парадигму.

- Значит ли это, что вы как учитель еще десяток лет назад стремились дать учителю инструментарий для успешной работы?

- Конечно. Мне казалось уже тогда, что я нащупала некую структуру. Мне пришлось поработать несколько лет в Алжире, там я наблюдала работу учителей, которые закончили Сорбонну, и выпускников наших педагогических вузов. Так вот наши давали уроки более сильные и интересные, чем французы. Почему? Я поняла, что у нас в головах сидит структура: сообщение темы и цели, актуализация знаний, объяснение, закрепление, контроль, и эта структура держит всю методику. Наш учитель действует так, потому что его так учили, у него это уже в крови, ему легко все передать. Когда я посещала уроки в России, я поняла, что в традиционной системе есть система дидактических принципов, которая позволяет передавать опыт учителю, а в развивающем аспекте для реализации новых целей у учителя нет никакого инструмента, а ведь учитель человек очень конкретный, он идет на урок, у него есть определенная тема и умение работать так, как сложилось.

- Как ваша система связана с традиционной школой?

- Есть учитель такой, какой он есть, со своими плюсами и минусами, опытом, и он может составить список того, чего он хотел бы добиться, а потом начать себя развивать. Причем это может сделать каждый педагог. За три-четыре года мы подготовили уже более ста учителей-экспериментаторов, происшедший сдвиг в качестве профессионализма потрясающий, но самое главное - потрясающее изменение работы учащихся. Я была свидетелем, как на уроке учитель предлагает открыть учебник и прочитать текст, а второклассник его спрашивает, с какой целью мы будем это делать? К четвертому классу все ученики, как правило, уже понимают, как организован урок. Мы все понимаем, что находимся на этапе перехода к новой парадигме образования. По большому счету, наша цель, и в этом мы совпадаем с Дистервегом, - «должна заключаться в развитии самодеятельности, благодаря которой человек может впоследствии стать распорядителем своей судьбы, продолжателем образования в своей жизни». Именно самоопределение и самореализация личности предполагают нынешние «Приоритетные направления развития образования». Вся проблема заключается в том, что учитель не может достичь этой цели старыми методами.

- Вокруг любого учителя нынче есть все, необходимое для творческой работы, другое дело, что он не все может взять для своей успешной работы, не может, не знает или не умеет. Как вы убираете этот парадокс?

- Многие противоречия современной системы образования связаны с тем, что мы находимся на этапе перехода от школы объяснения - традиционной школы, к школе развивающего обучения. Но в реальной жизни школа работает как школа знаниевого типа. Но ведь не задача учителя заниматься категориальными вещами, его уровень - реализация готовых методик. Дайте ему методики, и он проведет их в жизнь. Не случайно учитель всегда жаждет только готовых методик. Это его функционал. Но методики должны быть основаны на некоторой структуре, и учитель должен понимать, как строить эти методики, как изменять их. Мы должны дать учителю конкретный и понятийно обоснованный алгоритм его деятельности по подготовке и проведению уроков, который не разрушал бы его личный практический опыт, вписывался в уже имеющиеся у него представления о том, что хорошо для детей, что помогает ребенку стать успешным и счастливым в будущей взрослой жизни. С другой стороны, этот инструмент должен включать в себя имеющиеся в педагогике и психологии научные знания об общих закономерностях эффективного развития детей, которые сегодня напоминают рассыпанную мозаику.