Готовится начал летом, работа планировалась в двух классах - 5‑м и 9‑м, которые через три года стали бы 7‑м и 11‑м. Сейчас, спустя четыре года, попробовал собрать свой опыт вокруг нескольких линий изменений: роль учителя, контент, деятельность ученика, организация, планируемые результаты, каждый выделил в тексте #.
В целом можно поделить всю работу на пять этапов (шагов).

1. Первый шаг: подготовка.
#Контент. Когда начинал работу, мне казалось, что самое главное - подготовить необходимый объем качественного учебного материала. Понятно, что у всех учеников был учебник, но в нем материал выстроен с учетом того, что совместная работа учителя и ученика занимает примерно 60% учебного времени ученика. Надо было пересмотреть заново и дополнить необходимыми материалами, включая видеосюжеты, тесты, игровые задания, экскурсии (ученики могли посещать музеи и выставки). Заготовки у меня (как и большинства учителей) были, надо было все загрузить в Moodle (для меня оказалась удобнее эта платформа, но, конечно, возможны и другие), там же разместил тесты для старшеклассников (решил, что пятиклассникам они не нужны). Продумывая тематическое планирование, принял решение, что весь курс надо разбить примерно на 10 тем (фактически модулей), решение принималось интуитивно, и оказалось в целом правильным.
#Организация. Очные занятия предполагались, но в самом минимальном объеме (и не всегда в удобное время), поэтому понимал, что надо заранее объяснить ученикам «правила игры», объяснить, что важно не столько то, что рассказывает учитель на уроке, а то, что они сделали самостоятельно. Значительная часть девятиклассников была готова (примерно треть учил уже четыре года), но для пятиклассников, конечно, это была новая ситуация. Объяснил все на первых уроках, и, как я думал, очень понятно, но опыт показал, что все равно реальное освоение новых правил заняло два месяца. Почти каждому второму ученику надо было сначала убедиться, что, да, «правила игры» изменились и что то, что сказали на первом уроке, будет выполняться. Только к концу октября процесс с организационной точки зрения вошел в норму, правда, у меня в каждом классе было всего два часа в неделю, может быть, если бы курс был больше, то все пошло бы быстрее.
#Ученики. Еще «на страте» понял, что необходимо переходить на накопительную систему оценивания, поэтому продумал количество и сложность работ на весь год, присвоил каждой работе вес в баллах и определил, сколько баллов надо заработать на «отлично», «хорошо», «удовлетворительно». Понимал, что накопительное оценивание позволяет ученикам самостоятельно регулировать объем работы и начать планировать свои результаты (конечно, не результаты, а оценки, но для многих потребовалось время, чтобы провести эту грань).
#Условия. У меня не было той проблемы, с которой столкнулись сейчас учителя, - отрегулировать технические вопросы: московская школа, благополучные семьи, всюду есть Интернет, нагрузка на Сеть была небольшая. Но все равно дублировал всю информацию и в электронном журнале, и по почте, и в Moodlе.
#Планируемые результаты. С самого начала также понимал, что полноценно организовать проверку «механической памяти» при дистанционном обучении невозможно, и нужно планировать другие результаты: проверка понимания изученного (сравнить, доказать, определить…), умение применить знания для решения учебных и практических задач. Для каждого такого критерия в любой работе необходимо было выделить его «вес».

2. Второй шаг: спустя полгода.
Первая четверть прошла очень трудно и сумбурно. Стало понятно, что тайминг работы совсем другой, непривычный, и если я перестраивался быстрее, потому что понимал, что и зачем «учинил», то ученики не очень понимали, зачем это нужно, и менялись медленнее (хотя была группа тех, кому это все очень понравилось с самого начала). Мне очень помогали коллеги и классные руководители, которые подменяли меня и контролировали порядок, когда класс работал по подготовленным заданиям. Важно было и то, что все эти изменения происходили только на одном предмете, что в целом школьная жизнь у этих классов шла своим ходом, никакой самоизоляции не было, все спокойно общались офлайн и обменивались впечатлениями.
#Организация. Традиционно организация работы школы выстроена вокруг организации работы учителей: учебная нагрузка, часы в учебном плане, расписание. Мы обычно планируем работу (и рабочее время) ученика через планирование работы (рабочего времени) педагога. В новых условиях вместо деления на аудиторные часы и домашнюю работу пришло деление на совместную работу учителя и ученика и самостоятельную работу ученика. Первая реализовывалась как в одном помещении, так и удаленно, а вторая могла проходить как в стенах образовательной организации, так и за ее пределами.
Формат работы больше не зависел от места (класс, библиотека, лаборатория, музей, квартира, парк), а зависел от характера взаимодействия педагога и ученика (совместно или самостоятельно). Приведу пример: обычно в традиционной ситуации двухчасовой курс (68 часов в год) предполагал два урока по 45 минут и два домашних задания по 30 минут, всего 150 минут учебного времени. Обычно учебное время включает изучение нового материала (при комбинированном уроке часто два раза по 15‑20 мин.), самостоятельную работу ученика дома (два раза по 30 мин.), проверку домашнего задания (самостоятельной работы) в классе - два раза по 15 минут, затем обсуждение типичных ошибок, трудностей, решение интересных задач, проблематизация. Так было…
Теперь все надо было выстроить так, чтобы 20‑25% времени уходило на совместную работу с учениками (обсуждение результатов работы, анализ ошибок, выявление трудностей), а 75‑80% времени занимала самостоятельная работа учеников (включая возможность самостоятельного изучения нового материала по учебнику, видеоурокам и другим материалам). Надо заново рационально распределить эти 110‑120 минут в неделю между различными вариантами деятельности.
#Учитель. Первый месяц работы показал, что существенно недооценил ресурсы своего времени: дистанционное обучение требует намного больше времени на проверку самостоятельной работы учеников, на построение обратной связи: три четверти моего времени занимала проверка работ, которые ученики присылали по почте или размещали в Moodle. Самое трудоемкое было проанализировать каждую работу по заданным критериям и снабдить понятным комментарием. Сейчас этот опыт проживают большинство учителей, правильно организованная проверка 25 работ занимает не менее 5 часов.
#Ученики. Школьный опыт у меня был большой, хорошо понимал, как организовать самостоятельную работу учеников (индивидуальную или групповую) в традиционном формате, но первые месяцы показали, самостоятельная работа ученика дома «течет» совсем с другой скоростью. Например, тесты ученики пишут дома значительно быстрее и хуже, чем в классе. Причем дело не в том, что они списывают (многие старшеклассники могут писать честно), просто все время отвлекаются и хотят закончить быстрее (они и в классе закончили бы быстрее и улизнули, если бы была такая возможность), а самостоятельные и творческие работы пишутся намного медленнее и по той же причине (отвлекаются).
Это означает, что каждое задание надо сопровождать точными и конкретными рекомендациями регламента его выполнения, фактически в 5‑м классе (да и в 9‑м тоже) это часто превращалось в задания на формирование читательской грамотности. Каждое учебное действие надо было точно упомянуть, затем указать последовательность действий, алгоритм самопроверки. Если этого не сделать, то работы приходится переписывать, а времени у меня на это почти не было: у нас только 150 минут в неделю.
#Контент. На этом этапе очень помогли рабочие тетради, в них аккумулирован огромный практический опыт организации самостоятельной работы ученика дома, задания носят уровневый характер, «вшит» хронометраж, содержание заданий привязано к конкретным учебникам и учебным пособиям. Жалко, что не было задачников по функциональной грамотности по моему предмету.

3. Третий шаг: лучше меньше, да лучше.
#Ученики. Первое полугодие показало, что реальный темп движения учеников очень разный. Конечно, это общеизвестно, но традиционно оценка складываться из оценки деятельности в классе под руководством учителя (проверка домашних заданий, групповая работа, контрольные, самостоятельные работы, доклады, сочинения). Педагоги (если, конечно, не халтурят) обычно проверяют каждую работу каждого ученика только по русскому языку, математике (проверка тетрадей) и зачастую по иностранному языку, поэтому многие предметники не всегда сразу видят, насколько разный темп работы учеников каждую неделю. В моем случае очень быстро стало очевидно, что скорость самостоятельной работы слишком различна (правда, девятиклассники изучали предмет на профильном уровне, они взрослее и сознательнее, у них разрыв был меньше, но все равно был). Еще на подготовительном этапе предполагал, что так будет, но недооценил разброс. Конечно, столкнувшись с тем, что ученики двигаются с разной скоростью, должен был продумать разные стратегии для разных групп (в моем случае, кажется, хватило стандартных 3‑4 вариантов).
Очень помогла накопительная система оценивания, самостоятельные работы были разной сложности и имели разный «вес». Были ученики, которые делали почти все работы (обычно на «хорошо» иногда на «отлично»), их было немного, примерно 15%. Такая же по численность группа не хотела (не умела) выполнять работы самостоятельно и не сдавала почти ничего или очень мало. Но две трети делали что-то на «удовлетворительно» или «хорошо», выбирая одну из нескольких тактик: сдавать прежде всего сложные творческие работы с большим «весом» или сдавать чаще, но выбирать более простые задания.
#Контент. Формулирование разных стратегий поставило вопрос инвариантного ядра предметного курса. Надо было определить, какой предметный материал совершенно точно должен быть изучен и понят всеми, даже очень-очень отстающими учениками. После некоторого размышления пришел к выводу, что в ядро предмета входит в тот учебный материал, который точно должен быть выучен в школе и отвечает одному (любому) из критериев:
- повторяется при изучении предмета и используется для прохождения новых тем (например, дроби, уравнения). Выделение этого критерия оправданно с педагогической точки зрения: зачем предлагать для запоминания материал, который мы сами, педагоги, больше нигде не используем. Если материал не потребуется в работе с учеником, то зачем вообще нам нужен? Это неуважение к работе ученика, а в моем случае - к его самостоятельному труду;
- необходим для изучения других предметов, ключевые понятия (концепты) и материал, необходимый для построения межпредметных связей (например, стихотворение «Бородино» и рассказ о войне 1812 года);
- носит важнейший общественный или общекультурный смысл (например, объяснение смысла государственных праздников).
Как следствие этого надо было определить дидактический смысл «периферии» - того учебного материала, который есть в программе, но не вошел в «ядро». С моей точки зрения, это содержание может быть: либо учебными материалами, которые нужны не сами по себе, а как основа для формирования универсальных или предметных учебных умений, либо войти в образовательные программы углубленного или профильного уровня, то есть могут пригодиться (но могут и не пригодиться) в дальнейшем, то есть могут стать «ядром» на следующем этапе обучения (а могут и не стать).
На выделение «ядра» и «периферии» ушло практически полгода, в принципе учителя обычно знают эту разницу, но в условиях дистанта ее пришлось пересмотреть.

Четвертый шаг. Второй год: нужны ли сверхзадачи?
Ко второму 1 сентября мы пришли, хорошо понимая друг друга, «правила игры», регламенты, «бонусы и санкции», поэтому рассчитывал, что все пойдет как по маслу. За лето пересмотрел весь контент, убрал те задания, материалы, видео, которые хорошо работают в классе с учителем, но не пошли сейчас, оставил то, что ученики точно сделают сами.
#Планируемые результаты. Летом понял, что разрыв в скорости движения учеников надо выравнивать, умение работать самостоятельно надо оценивать отдельными «бонусами», а планируемые образовательные результаты должны включать критерии сформированности самостоятельной работы учеников, например:
- умение работать самостоятельно, которое может быть оценено в продолжительности работы. Измеряется динамика в минутах, например, сначала ученики 5‑6‑х классов могут работать самостоятельно 10‑15 минут, а потом - 20‑25 минут;
- самостоятельный поиск необходимой информации оценивается по критериям: а) скорость, б) достоверность, в) сложность;
- умение участвовать в групповой работе. Нужна экспертная оценка учителя и других участников группы («умеет», «скорее умеет», «скорее не умеет», «не умеет»). Важно учитывать состав группы и т. п.;
- презентация результатов работы оценивается: а) соответствие заданному объему и формату и б) соблюдение сроков выполнения;
- самостоятельно оценить свою работу (или другого ученика) по предложенным критериям («ключу», спецификациям).
Все это очень помогло на второй год, но быстро появились новые проблемы, которых сначала не ожидал: внезапно встал вопрос, зачем на самом деле нужен учитель.
#Учителя. Все мы знаем, что весна 2020 года показала: учителя пока очень нужны. Они помогают организовать работу, страхуют учеников от самых глупых ошибок, могут быстро и понятно объяснить сложную тему, поднимают настроение и мотивируют. Все это очень важно, но через год успешного (!) дистанта приходит понимание того, что и всего этого мало, необходимо что-то еще…
Это что-то еще назвал для себя сверхзадачей. Дело в том, что за год самостоятельной работы ученики худо-бедно, но научились видеть ближайшие цели, справились сами (или с моей помощью, но, конечно, считали, что сами) с организационными трудностями, стали двигаться вперед, пусть каждый со своей скоростью. Все это было для них важным личным опытом, сверхзадачей, теперь она оказалась решена, а ученики уже получили опыт решения неожиданных задач, и этот опыт теперь нельзя было игнорировать, он сам превращался в новый фактор обучения. Точнее, можно было игнорировать, но я понимал, что это будет педагогической ошибкой, нужно найти новую сверхзадачу, иначе классы расслабятся и «поплывут». Поэтому же осенью стало понятно, что внеурочную работу на дистанте никто не отменял.
Конечно, надо учитывать возрастные особенности: сверхзадача в 6‑м классе будет коллективной, реализация ее предполагает максимум несколько месяцев, по сути, мы говорим о необходимости учебного проекта (точнее, нескольких проектов для разных групп); старшеклассники могут работать индивидуально (но могут и коллективно) и могут (плохо или хорошо) планировать свою работу на год.
Можно было выбрать две линии поведения: предлагать проекты и исследования разного уровня сложности в зависимости от стратегии обучения, по которой идет ученик, или попытаться перемешать учеников разной подготовки. В шестом классе пошел по первому пути, а в десятом - по второму, конечно, можно было действовать иначе.
В любом случае была категорически необходима помощь классных руководителей, без них предметник удаленно не может решить такие задачи.

Пятый шаг. Догнать и перегнать.
Подготовка к третьему году началась с тезиса «скорость движения армии - скорость движения самой медленной части». Выделение «ядра» и «периферии», выстраивание различных скоростей движения, акцент на самостоятельной работе - все это не могло не привести к тому, что средняя скорость изучения нового материала («средняя по больнице») уменьшилась, хотя при этом росло качество понимания, были лучше отработаны общеучебные умения. Мне казалось, что это достаточный фундамент, для того чтобы можно было преодолеть отставание, которое неизбежно накопилось за два года, тем более что мы подходили к тому материалу (а у старшеклассников - рубежу), который лучше бы знать хорошо.
#Контент. Надо было использовать все преимущества, которые накоплены, чтобы увеличить скорость движения, для этого применил принцип, который сам для себя назвал «матрешка». Общий логический замысел основан на распространенном в международном образовательном сообществе опыте использования big idea («большие идеи»). Любая системная информация вне зависимости от степени сложности может быть изложена коротко и ясно в нескольких предложениях, а при необходимости может быть развернута в большой курс. Таким образом, основной смысл конкретного предмета может быть изложен на одной или нескольких страницах, может быть увеличен до брошюры или до книги, а может быть представлен как многотомное издание. Иными словами, учебная информация является своего рода матрешкой, у которой есть маленькое и неделимое ядро (big idea) и много оболочек, расширяющих и детализирующих то, что в «ядре» представлено очень сжато. Важно подчеркнуть, что «ядро» не тематическое планирование или оглавление учебника, это именно изложение сути курса.
По сути, педагог должен уметь выделить и коротко рассказать (записать) основную мысль («большую идею»):
- всего предмета (может быть, предметной области);
- каждого года обучения;
- каждого раздела;
- каждого урока.
Между всеми уровнями должны быть выстроены связи с помощью единых логических процедур и межпредметных/предметных понятий. Фактически речь идет о системе опорных конспектов. Мне потребовалось перестроить таким образом весь свой курс третьего года, для того чтобы появилась карта информации, по которой можно идти дальше. Потом много раз слышал, что правильнее было бы с самого начала начинать с этого, но, если честно, до сих пор не вижу, как основная масса учеников могла бы этим воспользоваться, этой картой, в самом начале нашего добровольного дистанта. У меня была такая карта в самом начале, но, как уже говорил, первые полгода сразу поставили ее точность под вопрос, теперь вернулся к этому на новом этапе.
Сейчас, когда вся страна проживает первый шаг на дистанте, этот опыт может быть полезен, потому что позволит заранее спланировать следующие шаги, подготовиться к ним: выделить «ядро» и «периферию», нарисовать карту предмета, спланировать специальные критерии для самостоятельной работы.

Леонид НАУМОВ,
первый заместитель генерального директора АО «Издательство «Просвещение» (директор школы №1505 в 2001-2018 годах)