Продолжение. Начало в №47, 48, 49

Но пятьдесят лет своей работы в школе я уже всегда давал своим ученикам сочинения «о времени и о себе». Потом им будет посвящена книга «Сочинения о жизни и жизнь в сочинениях» (2012). Эти сочинения открывали ученикам жизнь вокруг себя, жизнь в самих себе, а мне рассказывали о них. И не только мне.
2 декабря 1984 года Центральное телевидение показало «Балладу о солдате» Григория Чухрая. Страна готовилась к сорокалетию Победы, фильм отмечал свое двадцатипятилетие. Заранее договорился, что фильм будут смотреть все три класса, в которых я тогда работал, - два десятых и один одиннадцатый. А накануне все эти три класса писали сочинение на тему «Как война прошла через нашу семью». Только несколько человек сказали, что не смогут написать на эту тему.
На обсуждение «Баллады о солдате» приехал Григорий Чухрай (у меня тогда училась его внучка). Я показал ему сочинения. Потом он передал мне письмо: «Некоторые шедевры из сочинений взволновали меня до слез. Например, то, как отец ел суп из лебеды, хвалил, а сам плакал. Такого не придумаешь, хоть проглоти перо».
Вот этот отрывок из сочинения: «Когда дед приехал домой по дороге после госпиталя буквально на час, то он увидел следующее: дети худы, жена усталая, на ногах не стоит. Мой отец рассказывал, что, хотя он был маленький, но запомнил в тот день лишь одно: когда деда посадили за стол и дали ему щи из лебеды, то он ел, хвалил, а у самого текли слезы, когда он смотрел на детей. Он говорил: «Как вкусно…» А сам плакал».
Это был урок на всю оставшуюся жизнь. Я помнил о нем и тогда, когда в 2012 году в своей школе готовил два класса, в которых сам как учитель не работал, к итоговому сочинению. Среди намеченных для этого сочинения направлений была и война. Я был уверен, что половина выпускников выберут это направление. На самом деле в целом по стране писали на эти темы больше половины. Но не учли одно обстоятельство: и по истории, и по литературе тема «Великая Отечественная война» шла во втором полугодии, а итоговое сочинение должно было пройти в первых числах декабря. Я посмотрел советы, рекомендации, образцы в Интернете - мне стало нехорошо. Я предложил другую систему. С обоими классами я занимался каждую неделю по два урока. Я ничего не говорил о том, как нужно писать о войне, никаких советов по построению сочинения, по его содержанию, только одно меня волновало: мне нужно было напитать их живыми впечатлениями. А с учителем истории я договорился, чтобы уроки о войне он перенес на первое полугодие одиннадцатого класса.
Я показал в классе полностью два фильма: «Иваново детство» Андрея Тарковского и «Балладу о солдате» Григория Чухрая (большинство этих имен вообще не слышали) - и эпизод из картины Алексея Германа «Проверка на дорогах». Потом мы обсуждали увиденное.
Мы прочли и обсудили три повести о войне, стихотворения Константина Симонова и Александра Твардовского. Обо всем этом я потом подробно рассказал на страницах «Учительской газеты». Позже я прочту анализ около двенадцати тысяч итоговых сочинений, который провела ВШЭ. Самые горькие, безотрадные сочинения были о войне.
Наши ученики написали хорошие сочинения. Но тут, как и всегда, дело было не во мне самом и моих учениках. Дело было в исходных принципах. Этот путь открыт всем учителям и всем ученикам.
В 1963 году я пришел на работу в Московский городской институт усовершенствования учителей, естественно, продолжая преподавать и в школе. Вскоре после моего прихода во многих школах Москвы в девятом, десятом и одиннадцатом классах должны были пройти сочинения о литературе. Темы были уже приготовлены до меня. Я предложил во всех классах добавить еще одну: «Какое произведение современной советской или зарубежной литературы мне больше всего понравилось и почему». В феврале 1964 года мне принесли тысячу сто тридцать сочинений на эту тему. Месяц я их проверял и анализировал. Итоги анализа я передал руководству образования города Москвы и второй экземпляр - в журнал «Литература в школе», где и была напечатана моя статья «Современная литература глазами старшеклассников».
Я не знал, что вскоре эта статья будет переведена на английский язык и напечатана в нашем журнале «Советский Союз», который распространялся в США (а у нас распространялся американский журнал «Америка»). Через несколько лет в журнал «Литература в школе» пришли две большие книги, изданные в США, - одна главному редактору, другая мне - «Что читают дети мира». Советский Союз был представлен в этой коллективной монографии моей статьей. Мне прислали конверт с каталожными карточками этой книги в библиотеке Конгресса.
А в 1966 году я в двух своих одиннадцатых классах 610‑й школы провел традиционное советское сочинение на тему «В жизни всегда есть место подвигам», изменив только знак препинания - вместо точки поставил вопросительный знак: «В жизни всегда есть место подвигам». Ты согласен с этим утверждением?». Сочинение преобразилось. Тогда я попросил учителей, с которыми встречался на своих занятиях в институте, повторить эту работу. Мне принесли 372 сочинения. По всем направлениям своего содержания они почти полностью совпадали с тем, что писали мои ученики. Моя статья «Всегда ли в жизни есть место подвигам?» была напечатана в 8‑м номере «Юности» за 1967 год, которая тогда выходила двухмиллионным тиражом.
Я выводил обычные школьные сочинения на пространство социологии, психологии, журналистики и публицистики. Но вот в чем дело. Вот уже десять лет, как наши выпускники сдают ЕГЭ по русскому языку. Сдают все. И за десять лет уже миллионов семь в рамках этого экзамена написали сочинения о многочисленных проблемах жизни. Но я не знаю ни одного случая, когда бы кто-либо сослался на эти сочинения, чтобы ознакомить читателя с размышлениями выпускников наших школ, с их миропониманием и отношением к увиденному и пережитому. Сочинения эти не несут никакой полноценной информации о нашей школе и нашей жизни. Я бы даже сказал, что они не просто дают нулевую информацию, они дают минусовую информацию «о времени и о себе». Объясню почему. После каждого текста, на основе которого и пишет выпускник сочинение, стоит вопрос - всегда и во всех вариантах - перед каждым: «Согласны ли вы с автором предложенного текста?». Но это фикция.
Уже в первый год проведения ЕГЭ в методическом письме ФИПИ о требованиях к сочинительной части ЕГЭ по русскому языку было однозначно и твердо сказано: «Смысл аргументации ученика будет заключаться в том, чтобы в очередной раз (!) показать актуальность, значимость, важность, жизненность, нравственную состоятельность (!), незыблемость доказываемой этической аксиомы (!). В таком случае аргументация чаще выступает не как логическое обоснование, а как определенным образом личностное отношение к выдвинутому утверждению». Но нуждаются ли в личном отношении аксиомы? Незыблемые постулаты?
И все эти десять лет все пособия, а их множество, по подготовке к экзамену именно этому и учат. Ограничусь лишь одним примером. «Молодому человеку часто очень хочется спорить, отстаивать свою позицию, порой самую неожиданную. Однако давайте вспомним следующее: в подавляющем большинстве текстов утверждаются очевидные истины, которые вряд ли целесообразно оспаривать. Помните, что экзамен - это не место для неожиданных и смелых экспериментов».
Кстати, я читал статью о сочинениях в английских школах. Одно из главных требований: не предлагать аксиоматические, бесспорные тексты, наоборот, вызывать на обсуждение, спор, возражения. И предлагать только те темы и тексты, которые в зоне интересов самих учеников.
Понятно, что у нас и учителя, и репетиторы, и родители заклинают об одном: только никаких своих мыслей. С этим сталкивался и я сам. После очередного мониторинга, попросту говоря репетиции экзамена, я сказал своей ученице о ее сочинительной части: «Но ведь ты так не думаешь!» - «Да, я так не думаю, но я решила, что раз они прислали такое, то и я должна так же отвечать». В другой раз меня в классе спросила другая ученица: «А разве на экзамене можно говорить «нет», разве не обязательно только «да»?» Мой ответ, что там же вопрос - «Согласны или не согласны?» - не убеждал. И не раз я беседовал с выпускниками, яркими, талантливыми, умными, да еще из лучших школ Москвы. И все они говорили мне одно и то же: «На сочинении не нужно размышлять о смыслах и истинах. Главная наша задача - получить максимум баллов, чтобы поступить на бюджет. Все остальное к делу не относится».
И вот уже шесть лет как все пишут итоговые сочинения. Там ситуация еще хуже. Если в сочинительной части ЕГЭ по русскому языку можно использовать и свои собственные жизненные наблюдения, то на итоговом сочинении принимаются только литературные аргументы. Вот и приходится в размышлениях об отцах и детях рассуждать о «Горе от ума», или о «Грозе», или об «Отцах и детях». Но об этом мы еще особо поговорим.
Как раз в те дни, когда я все это пишу, в СМИ вокруг ученика, спорт­смена, бушуют страсти по поводу его прически, в которой он подражал своему футбольному кумиру. За эту прическу ему пригрозили изгнанием из школы и надомным обучением. Поднялись и футболисты, и все остальные разумные люди. Извиняясь перед этим учеником, министр образования региона сказал, что прическа - это личное дело ученика. На другой день по телевидению я увидел передачу на эту тему, в которой было сказано, что главное не то, что на голове, а то, что в голове. И тут у меня возник вопрос: право на самостоятельность и личный выбор того, что на голове, распространяется ли на то, что в голове?
Я вспомнил Блока: «И вновь - порывы юных лет, // И взрывы сил, и крайность мнений». Мы не знаем или не хотим знать о том, что давно уже сказали психологи: часто гиперкритицизм юности объясняется тем, что юность судит о том, что видит вокруг себя, исходя из свойственного юности высокого и чистого идеала. Она часто о реальном судит как о несостоявшемся идеальном.
Переходя к тому, что происходит здесь и сейчас, сегодня, я буду обращаться не к сочинениям, потому что у меня нет своих классов, и уже не к экзаменационным сочинениям, а к средствам массовой информации. Тем более что мы будем говорить о проблемах, где судить на основании сочинений нескольких классов просто невозможно.
Третий номер журнала «Знамя» за 2019 год был посвящен одной теме. Тема номера - «Юность - это возмездие». Мы сейчас обратимся к круглому столу номера. Его открывает Анатолий Вишневский, доктор экономических наук, демограф, действительный член РАЕН, директор Института демографии Высшей школы экономики: «Сегодняшние сорокалетние - это люди, родившиеся в 1970‑е годы и вступившие во взрослую жизнь в 1990‑е - 2000‑е. А 18‑25‑летние родились в те самые девяностые - нулевые и начинают жить свою взрослую жизнь только сейчас». На взгляд демографа, существуют неоспоримые различия между этими группами поколений в том, как они строят свою семейную жизнь, а значит, и общественную биографию. Но при всем различии у них есть и общее, то, что отличает и тех и других от поколений предшественников.
Не могу прийти в себя. Те, которым уже 18 и даже 19, неоспоримо отличаются от поколений отцов и тем более дедов. Но как раз в те годы, когда они учились в школе, на итоговом сочинении было направление «Отцы и дети», которое нужно было писать на литературных аргументах, а им уже за полтораста лет. Оговорюсь, это вовсе не значит, что сами эти произведения устарели. Но рассуждать о неоспоримых изменениях в поколениях отцов и детей по этим книгам, не касаясь современности, - чушь и дичь.
Так что же принципиально изменилось? Изменилась стратегия формирования семьи. «В большинстве западных стран и женщины, и мужчины заводят детей намного позже, чем прежде». И нынешние молодые и у нас уже никогда не вернутся к демографическому опыту своих предшественников.
«Средний возраст невест при вступлении в первый брак начинает быстро увеличиваться, в 2016 году - 25,3 года (правда, во Франции теперь это 31 год). Разумеется, и российские мужчины идут тем же путем: средний возраст жениха в 1995 году - 24,2, а в 2016‑м - 27,8 года. Россия уверенно идет по пути «второго демографического перехода».
Можно долго обсуждать плюсы и минусы казавшегося неожиданным поворота, но нельзя оспорить то, что и на Западе, и в России он стал результатом спонтанного свободного выбора сотен миллионов людей, оценивающих достоинства нового «жизненного расписания». Смысл новой стратегии заключается в том, что она позволяла «пожить в свое удовольствие», не откладывая это на потом. Новый жизненный календарь не мешает ни обзавестись в конечном счете семьей, ни родить и вырастить детей - ведь люди стали жить дольше и контролировать свою рождаемость лучше, чем прежде.
Да и «жизнь в свое удовольствие» теперь приобрела иной смысл - это выражение еще больше, чем прежде, стало всего лишь фигурой речи. Разумеется, использование удлиненного периода молодости включает немалую гедонистическую составляющую, «удовольствие» в прямом смысле слова - отличная пища для моралистов. Но так ли это плохо и это ли главное? Важнее то, что расширились условия получения образования, возможности накопления разностороннего социального опыта, во многих случаях - материального достатка. Высвободившиеся годы стали «годами учения» в широком смысле, годами проб и ошибок, поисков себя, творчества и карьерного роста. Семейную жизнь начинают теперь более зрелые, подготовленные люди. Было бы наивно думать, что новый календарь не порождает и новых проблем, даже бытовых, главное же - экзистенциальных. Он небывало расширяет свободу индивидуального выбора и перевыбора, но тем самым утяжеляет и их бремя. Не согнутся ли нынешние двадцатилетние под этим бременем? Не сломаются ли?
Прежде чем дальше общаться с авторами «Знамени», позволю себе короткие комментарии.
Как раз сейчас я читаю трехтомник прекрасного популяризатора современной биологии Аси Казанцевой. В томе «В Интернете кто-то не прав!». Казанцева пишет:
«Радикально изменилось представление о возрасте: мать Ольги и Татьяны Лариных, «очень милая старушка», едва ли была старше сорока лет, - сегодня у людей в этом возрасте жизнь только начинается. С другой стороны, удлиняется не только молодость, но и детство (это вообще ярко выраженный тренд как в биологической, так и в социальной эволюции нашего вида), что требует все больших усилий на выращивание каждого ребенка…»