Русская классика возникла на фундаменте тысячелетней России, впитав в себя духовный опыт предыдущих поколений. Очень важно воспитать современную молодежь хранителем этого наследства. Отчуждение молодежи от многих художественных достижений повлекло за собой забвение нравственных норм, вероломство, жестокость по отношению к ближнему.
Массовое нежелание школьников читать классику заставило всерьез задуматься над этой проблемой. Кроется она, на мой взгляд, в отсутствии умения самостоятельно постигать глубинные смыслы художественного произведения.
Обратим внимание на то, что «прямая задача школы - учить юного читателя понимать искусство, поднимать его всей системой работы на ступень глубокого эстетического переживания, когда школьник становится в понимании литературного произведения поистине самостоятельно мыслящим читателем, могущим дать свою оценку, и, что важнее всего, самостоятельно мыслящим человеком».
В настоящее время социокультурная ситуация такова, что просто необходимо искать какую-то альтернативу традиционному способу преподавания литературы - чтению текстов и разговорам о них (у современных школьников отсутствует интерес к глубинным смыслам классических произведений, которые воспитывают на положительных примерах героев).
Бытует мнение, что степень влияния книги на ребенка всецело зависит от уровня понимания прочитанного, который определяется умением анализировать текст. Отсюда первостепенное внимание суверенности читательского осмысления, к его углублению в процессе анализа художественных произведений, включающему и индивидуальность художника слова, и его поэтику, и литературные оценки, и «движение» произведения во времени.
Умение постигать сложнейший мир художественного произведения формируется в процессе целенаправленного обучения: как всякому общению, общению с искусством надо учить. Важно научить учеников понимать текст/подтекст. Такой акцент в направлении работы не случаен. Он определен ФГОС. Это также указывает на актуальность. Ибо нерешенность проблемы сказывается на всем образовательном процессе, и не только. Все это убедило нас в необходимости специальной и целенаправленной организации деятельности школьников.
В поле нашего внимания единство формы и содержания. Такой подход предполагает отношение читателя к впечатлившему его произведению как феноменальному, неповторимому сплаву формы и содержания в его жанрово-родовой и индивидуально-творческой специфике, с одной стороны, а с другой - как способу и авторского и читательского сотворчества. Возникает личностная актуализация произведения, в сознании читателя идут постоянный поиск и коррекция в соответствии с его художественной идеей и смыслом.
Данный подход нашел свое конкретное воплощение при разработке и обосновании нашей педагогической системы организации деятельности, ее структурных компонентов. Обучение по предлагаемой методике направлено на то, чтобы погрузить учащихся в размышление над текстом, направить аналитико-синтетическую деятельность на понимание смысла.
Отметим, что богатый материал для организации подобной деятельности дает книга Ю.И.Минералова «Теория художественной словесности», в которой внимательно анализируется феномен художественного подражания (мимесис) и верно передается его суть. Автор приводит большое число фактов мимесиса крупных художников по отношению к другим. Как свидетельствует материал, самые экстравагантные особенности слога поэтов обнаруживают свою миметическую природу.
Предметом специального рассмотрения служит мимесис в стиле. Наблюдение миметических явлений полезно в целях аналитической расшифровки метафорического представления о межстилевом «переходе».
Солидаризуясь с Ю.И.Ми­не­ра­ло­вым, считаю, что в разрешении вопросов стилевого мимесиса не обойтись «без систематических экскурсов в исторический и литературный контекст, без изучения черновиков писателя и сопоставления вариантов, без исследования писем, мемуаров, критических статей и других документов, отражающих живую эстетическую реакцию современников, - одним словом, без полноправного участия в исследовании всего «традиционного» литературоведческого арсенала, в наше время используемого далеко не всегда».
Ю.И.Минералов называет моменты творческой переработки заимствованных элементов чужого стиля. Он утверждает: «К явлениям стилевого мимесиса, безусловно, применимо и слово «синтез», бывшее столь популярным в Серебряный век - и особенно в кругу символистов». Исследователь обращает внимание так же на то, что названное явление поистине уходит корнями в глубокую древность.
Анализируя работы А.А.По­теб­ни, Ю.И.Минералов пишет: «Художественное произведение есть синтез трех моментов (внешней формы, внутренней формы и содержания)». Внутренняя форма, с точки зрения Юрия Ивановича, есть результат миметического синтеза некоторых исходных («чужих») образов и идей в качественно новый образ. Отсюда высокая значимость для поэтики индивидуального стиля миметических категорий, одной из которых является реминисценция.
Вдохновленные материалом Минералова занятия вызвали интерес у школьников. Анализ произведений строился не столько на сюжетной основе, сколько на решении задач. Их цель - раскрыть новые стороны осмысления художественного произведения. При этом первостепенным являлось усиление художественного впечатления, художественных переживаний. Идея воплощалась следующим образом. На первом этапе учащимся предлагалось «найти» (это требование задачи 1‑го класса). Затем в процесс обучения вводились задачи 2‑го класса - школьникам предлагалось «составить». На третьем этапе было необходимо сделать вывод (решить задачу на доказательство). Задания, выполненные учащимися, впоследствии показали успешное восприятие сложных художественных произведений. Дети во всем разобрались. Было замечено, как от класса к классу их мысль обогащается. Школьники стали способны к полноценному (тонкому и глубокому) восприятию искусства.
Обращение к этой форме обучения обусловлена психологическими особенностями современных подростков:
- преобладает «клиповое» мышление;
- с большим трудом усваивают сложный материал (сложно представленный) и не могут усваивать большой объем информации;
- быстро отвлекаются их-за отсутствия игрового момента в обучении;
- неразвитые коммуникативные навыки, не умеют выступать с четким структурированным докладом;
- не умеют самостоятельно находить решения.
Дети поколения Z легко ориентируются в информационных ресурсах и быстро находят нужную информацию - более эффективной и релевантной для них становится следующая форма обучения: учитель поставил задачу - учащийся поискал в литературе (чаще в Интернете) - на занятии вместе обсудили и нашли решение.
Итак, из возможностей обогатить практические занятия методики преподавания литературы в средней школе могут выступить поисковые задачи, на их основе возможно конструирование заданий, способствующих пониманию текста.
В педагогической литературе термин «задача» используется в двух значениях. Первое - это любое задание, выполнение которого требует осуществления такого познавательного акта, второе - не любое задание, а «познавательная задача», решение которой приводит учащихся к новым для них знаниям и способам действия.
Познавательная задача чаще всего формулируется так: начинается с обращения к учащимся («Как вы думаете…», «Как вы считаете…»); затем следует перечисление фактов, над которыми нужно провести наблюдение; после чего формулируется окончательный вывод.
В педагогике под термином «познавательная задача» понимается «учебное задание, предполагающее поиск новых заданий, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств».
Модель обучения решению познавательных задач:
1. Создание проблемной ситуации.
2. Выявление проблемы.
3. Подбор фактов для решения проблемы. Поиск ответа на вопрос задачи.
4. Анализ процесса решения проблемы.
5. Выявление мыслительно-речевых операций, составляющих способ решения.
6. Анализ и выбор средств, использованных в процессе решения познавательной задачи. Этап является предварительным решением задачи: ведется поиск и активизация в памяти ранее акцентированного основного, «запасного» и других планов (логично предположить, что на этом этапе формируется также исходная установка, которую Д.Н.Узнадзе назвал предрешением задачи).
7. Соотнесение результатов решения с условиями и вопросами познавательной задачи. Иначе говоря, завершающий этап, представляющий собой собственно решение задачи.
Этапы 2‑4 представляют собой ориентировочный этап, заключающийся в планировании решения, в процессе которого формируются несколько альтернативных планов, из них выбирается и принимается один.
Поисковая задача, предполагая известную, подчас неизвестную информацию, требует еще в большей или меньшей мере догадки. При этом удельный вес такого домысливания тем больше, чем больше круг частных явлений языка обобщается; и тем больше способов допускает решение поисковой задачи.
Для того чтобы стимулировать поиск решения задачи, дается исходная информация. Решающий поисковую задачу может получить дополнительную информацию по различным аспектам.
В ходе решения задач учащиеся должны овладеть необходимыми для данного вида деятельности поисковыми умениями, это:
- умение видеть проблему в предложенном для анализа языковом материале;
- умение привлекать необходимый теоретический материал для решения данной проблемы;
- умение обосновывать правильность найденного решения;
- умение делать выводы на основании привлекаемого материала.
Вопросы конструирования общедидактических задач затрагиваются в учебно-методическом пособии В.Б.Новичкова. Автор приводит примеры этих конструкций. Утверждается, что наиболее распространенным методом конструирования условия задачи является общенаучный метод дедукции. Условие задачи представляет собой набор определенных параметрических данных, характеризующих те средства, которые необходимо найти для ответа на заданный вопрос, а значит, и для достижения цели, породившей эту задачу.
При решении поисковых задач учащиеся обучаются рассуждению как типу речи, что в свою очередь способствует формированию логического мышления школьников. Но важнейшим достоинством является возможность с их помощью создавать речевые ситуации, которые необходимы для формирования коммуникативной компетенции.
Уроки постижения поэтики художественного произведения помогли:
1. Раскрыть перед юными читателями секреты лаборатории писателя (это было достигнуто на основе особо построенной работой с художественным текстом в процессе выполнения учащимися специально разработанного комплекса поисковых задач).
2. Распространить опыт, накопленный в науке, на более широкую и более юную, чем ученые, аудиторию (этим, кстати, в перспективе может быть достигнуто стирание граней между гуманитарной наукой и образованием и между вузовской и школьной традициями преподавания).

Ольга КАЗЕЕВА,
учитель русского языка и литературы школы №2127