Кейсы в образовательном процессе используются более ста лет, однако в российской образовательной практике данная технология продолжает рассматриваться многими педагогами как инновационная [4].

Впервые кейс-технология стала использоваться в 1908 году в Гарвардской бизнес-школе. Конечно, вначале она получила распространение в профессиональном образовании, однако с введением профильного обучения и предпрофильной подготовки стала использоваться и в школьном образовании. Данная технология соответствует принципам системно-деятельностного подхода и поэтому будет, несомненно, востребована в условиях введения ФГОС.

В контексте исследуемой проблемы важным для нас является определение понятия рассматриваемой технологии.

Технология кейсов - педагогическая технология с использованием практических ситуаций (кейсов).

Кейс-стади - форма урока с использованием кейсов [4].

Кейс-стади (от английского case study - «изучение ситуации») - качественный метод изучения явлений на основе конкретных ситуаций. Он позволяет анализировать процессуальное содержание явлений (изучение явлений в динамике). Само явление, как и информация о нем, представленная в виде переменных, противоречиво и содержит дилемму - необходимость выбора и принятия решения (S.Simmons). Изучение конкретного случая - это эмпирическое исследование современного явления в его реальном жизненном контексте. Метод кейс-стади позволяет изучать явления (ситуации), которые противоречивы, сложны для понимания, не имеют однозначную интерпретацию или оценку. Эти явления тесно переплетаются с контекстом и сложно вычленяются, обладают высокой динамикой, сложной структурой, а поэтому не могут быть представлены данными, полученными с помощью отдельно взятых методов [1].

А.П.Панфилова называет метод ситуационного обучения (кейс-стади) разновидностью метода ситуационного анализа - конструирование дизайнов единичных и множественных случаев. В отличие от учебных задач в подобных ситуациях отсутствует четко выраженный набор исходных данных, которые необходимо использовать для получения единственно правильного решения. Также в структуре кейс-стади отсутствует ряд вопросов, на которые необходимо давать ответы. Вместо этого обучаемому следует целиком осмыслить ситуацию, изложенную в кейсе, самому выявить проблему и вопросы, требующие решения [2].

При анализе кейс-технологии необходимо рассмотреть вопрос о том, как выбрать «конкретный случай». Ученые определяют «конкретный случай» как выделение из богатой практики тех или иных моментов, актуальных и важных с точки зрения изучения и использования в повышении эффективности образовательной деятельности [1].

Исследователи проводят мысль о том, что можно назвать как минимум четыре области, в которых возможно эффективное использование метода кейс-стади в образовании:
  •     исследование изменений;
  •     подготовка, переподготовка и повышение квалификации работников системы образования;
  •     разрешение сложных ситуаций, принятие управленческих решений;
  •     оценка работников [1].
По мнению ученых, разновидностью метода кейс-стади является метод анализа кейсов, казусов (лат. casus - «запутанный или необычный случай»). Это наиболее приемлемая интерактивная технология для краткосрочного обучения, поскольку она направлена скорее на формирование новых психологических качеств и умений, чем на усвоение знаний [2].

В основе технологии кейсов лежит имитационное моделирование, другими словами, использованию этого метода в обучении учащихся предшествует разработка конкретного примера или использование готовых материалов с описанием ситуации реальной жизненной или профессиональной деятельности.

В основе разработки ситуации (кейса) лежит:
  •     констатация ряда событий;
  •     описание конкретной деятельности или эмоционально-поведенческих аспектов взаимодействия людей, то есть моделируется соответствующий содержанию обучения процесс в реальных условиях [4].
В своих исследованиях ученые анализируют основные шаги и принципы создания кейса:
  •     определение темы и вопроса исследования;
  •     выбор объекта исследования - «конкретные ситуации»;
  •     определение контекста;
  •     планирование кейс-исследования, проведение сбора и анализа материала;
  •     поиск решений, обсуждение возможных сценариев дальнейшего развития ситуации;
  •     описание и редактирование кейса;
  •     формулирование вопросов для дальнейшего обсуждения ситуации [1].
Анализ современных исследований позволяет выделить ряд дидактических принципов, с учетом которых следует разрабатывать и реализовывать в учебном процессе кейсы:
1. Кейс должен соответствовать целям обучения.
2. Индивидуальный подход к каждому учащемуся, учет особенностей познавательных стилей и потребностей, в процессе обсуждения и размышления каждый будет использовать собственные возможности, дополнять и развивать групповое суждение.
3. Вариативность. Данный метод предполагает возможность опоры на разнообразный материал и способы его обработки, что обеспечивает свободу в обучении и возможность выбора.
4. Обеспечение учащихся широким набором наглядных материалов, которые касаются задач, решаемых в кейсах, это приобретает очень важное значение в связи с недостаточным количеством материалов, используемых в рамках УМК по учебным предметам, либо с большим количеством информации о предмете изучения, но неумением ее использовать, анализировать и делать выводы.
5. Прагматизм в обучении, ибо большой теоретический материал, предоставляемый для обучения, не всегда хорошо логически структурирован и тем самым затрудняет его усвоение. При работе с кейсами восприятие обучающегося направлено в первую очередь на поиск информации, которая позволит решить проблему, ответить на вопросы.
6. Активность обучения обеспечивается непосредственным вовлечением обучающихся в решение реальных проблем.
7. Умение работать с информацией.
8. Успешности в обучении, которая обеспечивается за счет опоры на сильные стороны обучающихся.
9. Проблемности, проявляющиеся при опоре на конкретные задачи, возникающие в реальной практике жизни, науки, образования, бизнеса.
10. Кейс должен быть максимально приближен к реальной профессиональной деятельности (реальное событие или искусственно создаваемая ситуация, где часть реального материала компилируется с какой-либо типовой проблемой) [4, 2].

В теории применения кейс-технологии прописаны три основных варианта применения метода:
  •     диагностика проблемы;
  •     диагностика одной или нескольких проблем и выработка участниками занятия методов их разрешения;
  •     оценка обучаемыми предпринятых действий по решению проблемы и их последствий (и проблема, и ее решение могут быть описаны в инструкции) [2].
В литературе рассматриваются функции и типы кейсов:
  •     тренировочный - тренировка навыков деятельности в изменяющихся ситуациях;
  •     обучающий - овладение знаниями относительно динамических развивающихся объектов;
  •     аналитический - выработка умений и навыков аналитической деятельности;
  •     исследовательский - получение нового знания относительно развивающихся объектов;
  •     систематизирующий - систематизация ситуационного знания;
  •     прогностический - получение сведений о развитии данной системы [4].
Возможны разные категории авторов решений в кейс-стади. В том числе:
  •     персонажи или участники «конкретного случая»;
  •     избранные специалисты;
  •     авторы кейса.
Подход, когда авторами решения становятся персонажи или участники «конкретного случая», предполагает предоставление отчета по кейс-стади его участникам. Для организации обсуждения потребуется подготовка конкретных вопросов. Обсуждение (отзывы) об отчете по «конкретному случаю» дают возможность «субъекту случая» что-то узнать. Это также дает возможность проверить данные кейс-исследования.

Получающееся в результате решение будет достоверным отражением реакции на отчет о кейсе со стороны людей, участвовавших в нем. При таком подходе автор кейса продолжает формировать решение, задавая вопросы, не давая ответы [1].

Суть другого подхода к авторству решения заключается в том, что ведущим специалистам в соответствующих областях предлагается дать короткий комментарий по поводу кейса и предложить, что следует сделать, или выяснить, что было сделано неправильно. Точку зрения специалиста можно считать внешним мнением относительно происходящего внутри «конкретного случая», в то время как точка зрения участников является мнением своего человека в «конкретном случае». Однако в решении вполне могут присутствовать противоположные внутренние и внешние точки зрения на «конкретный случай».

Авторами решения могут выступать и сами авторы кейса. Они пробуют сказать, что думают, вместо того чтобы попытаться побудить других сказать это. Данный подход несет в себе опасность, состоящую в том, что решение, выработанное авторами в одиночку, может не в полной мере отражать реальность. Желательно найти возможность рассмотрения данного мнения авторов участниками кейса или избранными специалистами [1].

Авторы рассматривают разно­образие технологических подходов при работе с кейс-стади:
  •     первоначальное знакомство с материалом желательно осуществить заблаговременно;
  •     процедура работы с ситуацией состоит в том, что обучаемый, ознакомившись с описанием проблемы (случая), самостоятельно анализирует ситуацию, диагностирует проблему и представляет свои идеи и решения в процессе дискуссии с другими обучаемыми;
  •     если знакомство с ситуацией происходит прямо на занятии, то обычно для индивидуального анализа требуется от 10 до 30 минут в зависимости от объема материала;
  •     в ходе анализа ситуации обучающиеся учатся действовать в команде, проводить многоаспектный анализ и принимать решения [2].
Важным моментом для эффективности проведения занятия с помощью кейс-стади является поддержка эмоционального напряжения в игровых группах. В учебном процессе преподаватель может поддерживать эмоциональное напряжение обучаемых следующими средствами:

  •     несоответствием ресурсов и цели;
  •     неполнотой информации об объекте;
  •     соревнованием групп по выработке решения;
  •     конкуренцией отдельных индивидуумов по выработке решения;
  •     оцениванием результатов деятельности как самими участниками, так и преподавателем [2].
При этом А.П.Панфилова обращает внимание на то, что именно несоответствие учебной цели, поставленной перед обучаемыми в данной конкретной ситуации, и имеющихся у них ресурсов (ограниченность теоретических знаний, практического опыта, времени для принятия решения, недостаток информации об объекте, несовместимость членов группы) делает задачу нетривиальной, требующей от обучаемых определенных интеллектуальных затрат, критического мышления, культуры полемики и соответствующей организации коллективной деятельности [2].

Основными (базовыми) методами, использующимися в кейс-стади, являются классические качественные методы: свободное интервью, включенное наблюдение, анализ документов, групповая беседа, фокус-группа и др. [1]. Кратко рассмотрим некоторые из них.

Свободное интервью. В качественном исследовании использование метода свободного интервью тесно связано с методом наблюдения. В отличие от наблюдения изучение социальной реальности с помощью интервью осуществляется не прямо, а опосредованно, через личность опрашиваемого. Таким образом, интервью позволяет использовать не только собственные наблюдения и заключения, но и опыт людей, непосредственно связанных с предметом исследования [1].

Полуструктурированное интервью. Частичная формализация такого интервью заключается в том, что оно проводится по определенной схеме с заданным кругом открытых вопросов. Полуструктурированное интервью применяется с целью получения в первую очередь фактологической информации. Содержание опросника зависит от характера информированности респондента. Для этого необходимо разработать примерные вопросники для отдельных групп респондентов в зависимости от уровня их информированности и от того, в какой степени респондент интересен как собеседник [1].

Групповая беседа. Необходимость в групповых или коллективных беседах возникает на том этапе работы, когда нужно приступить к детальному изучению конкретной структурной единицы: отдела, подразделения и т. п. Целью проведения групповых бесед обычно выступает выяснение восприятия работниками тех процессов в учреждении, характер протекания которых не совсем ясен исследователю. Групповые беседы более сфокусированы на выяснении отношения к одной проблеме или к одному явлению. Такие беседы зачастую фокусируются на 2‑3 вопросах, по которым уже существует какое-то сложившееся общественное мнение. Собеседники как бы дополняют и уточняют аргументацию друг друга. Беседы проводятся, как правило, на рабочем месте или во время обеденного перерыва. В групповых беседах принимают участие члены малых групп [1].

Включенное наблюдение. Включенное наблюдение - один из основных и классических методов кейс-стади. Техника наблюдения в кейс-стади напоминает технику антропологических наблюдений. По типу включенности в процесс исследования, особенно рассчитанного на длительный период, исследователи являются участниками-наблюдателями.

По объекту наблюдения прежде всего необходимо выделить неструктурированные наблюдения за отдельными событиями: собраниями коллектива, конфликтными ситуациями. Протоколы наблюдений за событиями оформляются в свободной форме, практически не отличаясь от полевых заметок. Задаются лишь общие направления наблюдения: сколько человек присутствует, кто они, где происходит действие и т. д. Стратегию своего поведения, какие наиболее важные элементы наблюдаемой ситуации нужно фиксировать, определяет сам наблюдатель. Основное требование - как можно более детальное описание, позволяющее восстановить живую атмосферу события [1].

Кейс-стади является своеобразным хамелеоном исследовательских методов. Он имеет преимущественно качественный характер, но допускает и использование в исследовании количественных методов (статистические данные, анкетирование, мини-опрос и т. д.) [1].

В процессе кейс-стади, как и в любом другом исследовании, накапливается достаточно объемный банк данных, который может включать следующие материалы:
  •     отчеты интервьюеров или сводный отчет (в качестве приложения возможны тексты интервью, диктофонная запись, видеозапись);
  •     протоколы наблюдений (с обязательным указанием места, времени, количества участников, статуса и ролевых позиций основных действующих лиц описываемого события и т. д.);
  •     отчет о результатах проведения фокус-группы (в качестве приложения возможны гайд (программа проведения фокус-группы), диктофонная запись или стенограмма фокус-группы);
  •     аналитическая справка по итогам проведения анкетирования или мини-опроса (если эти методы были использованы);
  •     аналитическая справка по итогам контент-анализа документов (если он проводился);
  •     таблицы, графики, диаграммы, схемы;
  •     фото- и видеоматериалы;
  •     картографические материалы (при необходимости);
  •     концептуальные разработки, исследовательские материалы (при необходимости);
  •     данные статистики, отчетов о деятельности [1].
Данная технология способствует формированию различных групп предметных, метапредметных и личностных результатов:
  •     базовых теоретических знаний;
  •     базовых знаний по методам и процедурам анализа и исследования различных процессов и явлений;
  •     навыков участия в дискуссии и работы в малых группах;
  •     способности к поиску дополнительной информации;
  •     способности к принятию решений [4]. (См. табл. 1.)




По мнению Л.В.Поршневой, кейс - это единый информационный комплекс. Как правило, он состоит из трех частей: вспомогательная информация, необходимая для анализа кейса; описание конкретной ситуации; задания к кейсу [3].

Существуют разные виды кейсов.
  •     Печатный кейс (может содержать графики, таблицы, диаграммы, иллюстрации, что делает его более наглядным).
  •     Мультимедиакейс (наиболее популярный в последнее время, но зависит от технического оснащения школы).
  •     Видеокейс (может содержать фильм, аудио- и видеоматериалы).
При создании кейса надо ответить на три вопроса [3]:

1. Для кого и чего пишется кейс?
2. Чему должны научиться дети?
3. Какие уроки они из этого извлекут?

После этого процесс создания кейса будет иметь следующий вид (см. рис. 1; [3]).
В научных исследованиях анализируется структура описания кейса.

Разделы структуры кейса:
  •     контекст - содержит данные о значимых окружающих (внешних) факторах, которые помогают понять и интерпретировать кейс, а также исходную информацию об исследовании и контексте главного вопроса;
  •     случай (явление) - это определенная «вещь», которая нас интересует и как таковая связана с главным вопросом для исследования;
  •     факты - объективная информация (статистика, отрывки из документов, результаты анкетирования, экспертные мнения, фото и пр.), иллюстрирующая случай;
  •     решение - это вариативная часть кейса, которая может содержать рефлексию, комментарии, сценарии. В этой части кейса скорее ставятся вопросы, чем излагаются ответы [1].
Элементы структуры кейса:
  •     предисловие - вводная часть кейса. Предисловие имеет вариативный характер, дает общую информацию о кейсе. Введение может содержать «вызов» - небольшое вступление, интригующее читателя. Существуют следующие варианты представления предисловия: резюме, краткое изложение кейса, исходные данные исследования, глоссарий терминов, ключевые моменты (вопросы), формулировка вопроса для исследования, содержание (структура кейса);
  •     основная часть кейса раскрывает его основные элементы: контекст, случай, факты и решение;
  •     послесловие - завершающая часть кейса. Послесловие имеет вариативный характер, представляет дополнительную информацию, которая позволит автору лучше разобраться в кейсе. В данной части кейса может быть размещена следующая информация: база данных, приложения, ссылки, библиография, список контактных организаций [1].
Авторы выделяют этапы работы с кейсом:

Этап 1. Знакомство с ситуацией, ее особенностями.
Этап II. Выделение основной проблемы (проблем) и персоналий, которые могут реально воздействовать на ситуацию.
Этап III. Предложение концепций или тем для мозгового штурма.
Этап IV. Анализ последствий принятия того или иного решения.
Этап V. Решение кейса - предложение одного или нескольких вариантов последовательности действий, указание на важные проблемы, механизмы их предотвращения и решения [3].

В ходе реализации кейс-технологии учитель создает кейс или использует имеющиеся, распределяет учеников по малым группам (4‑6 человек), знакомит их с ситуацией, системой оценивания решений проблемы, сроками выполнения задании, организует работу в группах, определяет докладчиков, проводит общую дискуссию, оценивает деятельность учеников.

Возможны три стратегии поведения преподавателя (учителя) в ходе работы с кейсом [3]:

1. Учитель дает ключи к разгадке в форме дополнительных вопросов или информации.
2. При определенных условиях учитель сам отвечает на поставленные вопросы.
3. Учитель молча ждет, пока ученики работают над проблемой.

Далее приведен пример использования кейс-технологии в малокомплектной начальной школе в условиях совмещенного обучения в учащихся.

Организационный тип урока: однопредметный разнотемный урок совмещенного обучения в разновозрастной группе (РВГ).
Классы: 2‑й, 4‑й классы.
УМК: «Изобразительное искусство. 1‑9 классы». Науч. рук. Б.М.Не­менский.
Типы уроков: уроки открытия нового знания.
Тема урока во 2‑м классе: «Три основных цвета - желтый, красный, синий».
Тема урока в 4‑м классе: «Пейзаж родной земли».

Кейс к уроку


Ситуация-случай

Красота нашей природы проявляется в контрастной смене времен года, когда в окружающем нас мире совершаются удивительные превращения. Художники-пейзажисты передавали красоту родной природы в своем творчестве, используя все живописные средства. У каждого художника свои почерк, особенности манеры выполнения пейзажа. И каждый художник по-своему раскрывает поэтическое своеобразие природы. Так, И.Шишкин создал величественный образ российской природы, раскрыл ее как прекрасную обетованную землю, и образы художника стали во многом символами красоты нашей страны. В пейзажах И.Левитана тонко и глубоко выражены особые одухотворенность и душевность российской природы, поэтическая изменчивость ее состояний, создающие разное настроение [5]. И совершенно иначе передают природу в своем творчестве Н.Рерих и П.Кузнецов. В пейзажах Н.Рериха горы, перекрывая друг друга, поднимаются ввысь до верхнего края картины. А в степном пейзаже П.Кузнецова, наоборот, многоцветное огромное небо опускается до низкого горизонта, дали растворяются в цветном воздухе [5].

Вопросы и задания:
1. Рассмотрите репродукции художников-пейзажистов, определите, чем они отличаются по содержанию (2‑й и 4‑й классы).
2. Как отличаются работы художников по передаче настроения, характера природы? В чем особенность характера живописной манеры каждого художника, как художники пишут красками, виден ли отдельный мазок (4‑й класс)?
3. Найдите на репродукциях художников-пейзажистов три основных цвета (желтый, красный, синий). Заполните карточки-таблицы (2‑й класс).
4. Найдите на репродукциях составные цвета - оранжевый, зеленый, фиолетовый. Заполните карточки-таблицы (2‑й класс).
5. Изобразите пейзаж, используя три краски - желтую, красную, синюю (2‑й и 4‑й классы).

Методические рекомендации к работе с кейсом и материалы кейса
Дети делятся на группы, в каждой группе есть ученики 4‑го и 2‑го классов. Каждой группе предлагаются репродукции картин художников-пейзажистов на выбор учителя (к данному кейсу репродукции картин И.Шишкина, И.Левитана, Н.Рериха, П.Кузнецова). У каждой группы по одной разной репродукции каждого художника. В группах рассматривают репродукции, дети отвечают на вопросы, используя материал из учебника, выполняют задания. В конце урока разбирают задания по командам. Все вместе готовят представление кейс-задания вместе с изображением пейзажа от каждой группы.(См. табл. 2.)



Пути решения:
1. У И.Шишкина и И.Левитана на картинах чаще всего изображается красота русской природы - лес, отдельные деревья, реки, озера и др. Многие работы Н.Рериха отражают красоту горных пейзажей. П.Кузнецов передает красоту степных пейзажей.
2. По передаче настроения у И.Левитана умиротворенные, спокойные, лирические пейзажи. И.Шишкин изображает величественную красоту русского леса, могучие деревья. У Н.Рериха величественные горы передают одухотворенность пейзажа. П.Кузнецов передает спокойную красоту степного пейзажа. Направление мазка видно только в работе П.Кузнецова, художник, как и Н.Рерих, использует открытые, чистые цвета. И.Шишкин и И.Левитан пишут более реалистично, прописывая каждую деталь, в классической многослойной лессировочной технике, отдельного мазка не видно.
3. На карточках-таблицах ученики 2‑го класса после знакомства с материалом учебника напротив трех основных цветов перечисляют предметы на картинах каждого художника. Например, в строке «Желтый» в столбике с фамилией художника П.Кузнецова записывают «степь».
4. На карточках-таблицах ученики 2‑го класса после знакомства с материалом учебника напротив трех составных цветов перечисляют предметы на картинах каждого художника. Например, в строке «Синий» в столбике с фамилией художника Н.Рериха записывают «горы».
5. В каждой группе совместно учащиеся 2‑го и 4‑го классов выполняют творческую работу.

Список литературы

1. Кейс-стади в образовании: сборник материалов для создателей кейсов с электронным сопровождением / Под ред. И.Кузнецовой. - М., 2007.
2. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / А.П.Панфилова. - 2‑е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2011. - 192 с.
3. Поршнева Л.В. Кейс-технологии в начальной школе / Л.В.Поршнева // Начальная школа. - 2017. - №12. - С. 29‑31.
4. Современные педагогические технологии основной школы в условиях ФГОС / О.Б.Даутова, Е.В.Иваньшина, О.А.Ивашедкина, Т.Б.Казачкова, О.Н.Крылова, И.В.Муштавинская. - СПб : КАРО, 2014. - 176 с. - Серия «Петербургский вектор введения ФГОС основного общего образования».
5. Уроки изобразительного искусства. Поурочные разработки. 1‑4 классы / Б.М.Неменский, Л.А.Неменская, Е.И.Коротеева и др.; под ред. Б.М.Неменского. - 2‑е изд. - М. : Просвещение, 2013. - 240 с.

PDF-версия: