- Андрей Ильич, Международная академия образования - что это за организация? Чем занимается, какие цели преследует? Мне кажется, наши читатели могут быть с ней не знакомы…

- Я даже почти уверен, и когда мы говорим «академия», сразу наверняка всплывают образы таких седовласых старцев, долгие голосования «за» и «против» и вся вот эта мишура, но здесь, в Международной академии образования, все немножко по-другому. Но начнем, конечно, с того, что похоже. Во-первых, да, те самые седовласые старцы. Последние три года мы пытаемся омолаживать состав. Уже приняли пять молодых - только не смейтесь, младше 60 лет. В 2013 году я, честно говоря, первым поднял шум и сказал коллегам, а я тогда был самым молодым - мне было 66 лет, что, если мы хотим, чтобы академия процветала, развивалась, надо искать продвинутую молодежь.

За этим последовал и другой поворот - изменили гендерную структуру академии. В том же 2013 году было всего три женщины, сегодня приняты еще семь.

Так вот, о чем я говорю - о схожем с нашими академиями. По сути, это только возраст академиков. Но на самом деле это очень активные, очень динамичные люди. Если брать сферу educational science, то это наиболее публикуемые в мире ученые, это те, на кого чаще всего ссылаются. Самые-самые-самые…

- Значит, академия - серьезный игрок на площадке глобальной экспертизы качества образования?

- Да, в общем-то, ради этого ЮНЕСКО и создавала академию. Одна из наших задач - оценить, какие вызовы существуют либо в мире, либо в регионах, либо в отдельных образовательных организациях, и постараться сделать так, чтобы эти вызовы смогли позитивно удовлетворить.

- Какие вызовы академия фиксирует сейчас?

- Первый - проблемы с развитием умения учиться. Еще в конце прошлого тысячелетия стало совершенно ясно, что вместо ограниченных фрагментов - начальное, среднее образование и т. д. - надо переходить к учению в течение всей жизни, потому что ты только научился одному, а жизнь в это время совсем изменилась. Мы здесь немножечко отстали от мировых трендов, а вообще в среднем по миру человек за жизнь меняет порядка 4 профессий и 8 рабочих мест. Если бы вы мне эти цифры назвали несколько лет назад, я бы, наверное, стал громко возмущаться. Я ведь и сам отношусь к людям, которые всю жизнь работают на одном месте и от этого ужасно счастливы. С момента поступления в МГУ я проучился и проработал здесь 51 год. Это потом сложились обстоятельства, и я столкнулся с таким профессиональным вызовом, что пришлось менять место работы…

Второй тренд, связанный с этим, - обучение взрослых. У нас в русском языке на самом деле даже с терминами, которые это описывают, трудно. «Педагогика» - все знают, что это означает, но это же про детей. Понятно, что, когда речь идет об обучении взрослых, мы могли бы воспользоваться красивым словом «андрагогика», но этого мало. Точно так же мало и тех усилий, которые сегодня предпринимаются у нас, чтобы что-то изменить в этой сфере. Если мы хотим оставаться адекватным социумом, надо просчитывать риски, а они здесь очень серьезные. Когда миллионами люди начнут оставаться без работы, что с ними делать? Поэтому эта история с образованием взрослых, с новой грамотностью, которая у нас находится тоже не на самом высоком уровне, академию очень волнует. Можно сказать, что этот вызов мы приняли и исследуем. Даглас Уиллмс - это президент академии и профессор-исследователь Канадского научно-исследовательского института в области социальной политики Университета Нью-Брансуика - пытается донести до общественности следующую идею: «Образование - это то, что несет процветание. В любом возрасте».

Еще один тренд - это то, как изменилось современное детство. Взаимоотношения в школе, в семье - они сейчас другие, и те, кто этого не понимает, оказываются аутсайдерами. Не важно, учитель это, мама или старший ребенок, они должны существенно поменять свое видение.

И еще одна проблема на стыке - инфантилизм. Жуткий. И его полно и у нас, и у них. Мы еще не докопались, почему он получается одинаковый по феномену, но корни, похоже, разные. У нас, скорее всего, эти корни связаны с «мясорубкой ценностей»: все перемешалось, никто не знает, что к чему и как правильно. На Западе это связано с резким давлением либерализма в обществе. Либерализм - это ведь не только свобода, это еще и в придачу до поры до времени отсутствие ответственности. Для некоторых молодых ребят это сочетание оказывается, мягко говоря, драматическим. Паспортно они вырастают, социально - нет.

Еще один тренд или вызов, если хотите, - неэффективность высшего образования. Исследовали немецкие и американские вузы: вроде бы студенты учатся, а на выходе получается беда. И то, что они не готовы к профессии, - это еще полбеды, на месте бы подготовились, но гораздо хуже то, что у студентов с конца второго курса резко начинает падать мотивация, профессиональные намерения размыты. Да, они учатся, но низачем, никак, ни для чего… И вот эти вещи и заставляют нас ставить серьезные вопросы перед руководством стран, чьи образовательные системы мы исследуем.

- В российском образовании те же проблемы или у него некий свой путь?

- Как минимум по последнему вызову мы в исследовании получили данные, схожие с германскими и американскими. Но у нас-то исследовали сельскохозяйственные вузы, а у них была выборка топовых… Здесь есть над чем поломать голову.

С одной стороны, конечно, мы идем по всем тем же траекториям, что и остальной мир, но если мы возьмем, например, образование взрослых, то по большому счету у нас тут все очень несимпатично. Люди запущенные… не в том смысле, что их куда-то запустили, а в том смысле, что упустили. По PIAAC (международное исследование компетенций взрослых. - Прим. ред.) мы на 43‑м месте! Это мы, самая читающая страна в мире! Читающая мы уже более или менее. Просмотрел испытуемый текст, а начинаешь какие-то смысловые вещи спрашивать - безнадежно.

Если взять милую сегодня сердцам многих цифровизацию, то там тоже беда. Если еще в первом возрастном срезе - до 20 лет - все более-менее, до 30 лет - менее-более, то дальше просто что-то невообразимое начинается…

- Последняя генеральная ассамблея академии состоялась в Москве. Почему выбрали именно эту площадку?

- А это очень интересно. Правила таковы: каждая генеральная ассамблея должна пройти на новом континенте. Впервые вопрос о Москве встал в 2012 году, когда поняли, что все континенты, кроме Европы, уже перебрали. На тот момент (это еще спокойное время) стали серьезно рассматривать Москву. В мире вообще с большим пиететом относятся к тому, как в России развиваются науки об образовании… Но время шло, и когда подошло к тому, что надо было решать окончательно, наши уважаемые коллеги за океаном засомневались. Но, к счастью, здравый смысл возобладал, все-таки это ведущие ученые, поэтому политикам оставили политиково и проголосовали 43 голосами из 47 за то, чтобы провести очередную ассамблею в Москве. Без инноваций не обошлось - совместно с НИУ ВШЭ открыли дни Международной академии образования. Только онлайн наши обсуждения слушали 6 тысяч человек.

- Даглас Уиллмс в ходе одного из заседаний отметил, что ключевой проблемой современного образования лично он считает чтение: порядка трети детей к 8‑9 годам не умеют читать и адекватно понимать текст, а это накладывает отпечаток на дальнейшее обучение, выбор профессиональной и жизненной траектории... У нас такие же проблемы с детским чтением, как и во всем мире, или все-таки нет?

- Что могу точно сказать: мы совершенно замечательные в начальной школе! Знаете наверняка эту кривую? Ну практически самые. В средней школе мы сваливаемся, а в старшей школе мы просто никакие. А дальше лучше не думать… Когда впервые зашла речь о PISA и других крупных мониторингах, мы увидели, что за рубежом, во-первых, другая жизнь и другая школа. Наши школьники вначале были не в состоянии решить элементарную задачу «Сколько автомобилей могут встать на парковке вдоль стены дома?», пока ее не адаптировали под наши реалии, не ввели дополнительные данные…

- Этому провалу в средней школе даются разные оценки. А, по-вашему, в чем здесь причина?

- В непонимании того, как надо учить и как надо учиться в средней школе. Мы продолжаем относиться к подросткам, как к детишкам в коротких штанишках, не осознавая, что они давным-давно вышли из этой категории. Им в этом возрасте надо понять себя, в том числе через школу. А у нас школа делает все что угодно, только не помогает ребенку понять себя. С вашего позволения пример из личной жизни. 90‑е годы. Школа начинает разваливаться. Кто из родителей может, забирает детей на домашнее обучение, кто может - идет в школу. Мы с женой делаем единственное, что могли сделать мы: идем к директору школы, где учатся наши дети, и просим карт-бланш. Дает. Мы проводим несколько занятий с преподавателями и вводим новый предмет под названием «Я». Договариваемся, что на этих занятиях показываем детям, что такое жизнь в их возрасте, какой она должна быть, а какой не должна, показываем учителям, каким образом этот общий посыл транслировать на их предметы. В течение двух месяцев мы все это успешно делаем.

Этот курс прожил бы дольше, если бы у ребят в замечательном подростковом возрасте хватило социального ума не хвастаться везде своими новыми знаниями и не пытаться доказывать родителям, что они неправильно живут… В некоторых семьях, мягко скажем, дошло до драм, и эксперимент был прекращен. Однако через много лет те, кто хотя бы два месяца слушал тот курс, говорили, что это было очень большое дело. А мы это делали, потому что понимали: в средних классах школа должна строиться на основе предмета о самом подростке. Мы должны отдавать себе отчет в том, что в этом возрасте главная задача человека - понимание себя. И если школа эту задачу не решает, то ребенок идет туда, где ее будут решать: во двор, в подростковое сообщество, в банду. Куда угодно. Что сейчас творится в целом ряде регионов: АУЕ-культура - ориентир уже не только для мальчишек, но и для девчонок.

- В чем привлекательность таких сообществ? Что они дают?

- Они дают уверенность в том, что ты не один, что, если ты будешь следовать правилам или, как это называется, «понятиям», которые там приняты, все будет нормально. Ну и потом ты просто защищен от сверстников, которые страшно агрессивны, от взрослых, которые не менее агрессивны… Как говорится, «будь тверд, а здесь тебе не изменят».

- Что можно этому противопоставить?

- Более или менее нормальные понятия… Ну условно понятия. То есть то, что даст больше, чем те же установки, которые есть у деструктивных молодежных сообществ. И этим надо заниматься. А не просто в едином порыве шагать по улицам с воодушевляющими плакатами! Но что мы, взрослые, сейчас можем предложить? Какая сейчас самая главная ценность? Понравиться вышестоящему. Делать любую ерунду, лишь бы это хорошо смотрелось, лишь бы все вокруг восклицали: «Ух!» Думаете, дети этого не видят, не считывают эту «стратегию успеха»?

Нет, я ничего не имею против всяких ярких инициатив в том же образовании, которые сейчас у всех на слуху, но там есть некая оборотная сторона медали, даже мина. Мы проводили ряд очень серьезных исследований. Мы изучали красивые инновационные проекты для ребят старшего подросткового возраста, 14‑16 лет, и смотрели, что с их участниками происходит до, во время и после. Положительных изменений личностного порядка практически нет. Не меняются примерно 40%, а остальные меняются в худшую сторону. А все потому, что наша обычная жизнь не состоит сплошь из высокотехнологичных лабораторий, бесконечно горящих глаз и с полуслова понимающих друг друга единомышленников, она другая. А ребята глотнут этого воздуха свободы творчества и восторга свершений, а потом возвращаются в свои школы… Решать эти проблемы сложно, сложно внимательно и с пониманием смотреть, что происходит в массовой школе с каждым отдельным ребенком, гораздо проще прогонять их через творческие смены, слеты, сборы.

- При этом дополнительное образование у нас становится все недоступнее: по данным ОНФ, уже 62% детей в России посещают кружки платно, а 22% не охвачены вовсе. Опять что-то пошло не так и мы делаем богатых богаче, а бедных беднее?

- Да, есть такое дело… И вот ведь какая штука получается, Анна Андреевна, куда бы мы детей ни отправили учиться, все равно то, что нужно давать, те смыслы, они не даются. Пусть, может быть, в продвинутых школах в том, что ребенку действительно нужно, отказывают не так грубо, как в школах простых. А возьмем те же кванториумы: туда ребенок приходит за решением своей научно-исследовательской задачи, но ведь в основе ее задача личностная, и он как-то должен выйти на ее решение, но нет этого, нет… А что касается вот этих процентов, то мне не очень понятно, что это за 62%, из чего они складываются и о чем говорят. Я как исследователь привык углубляться.

- Значит, на этом фоне все разговоры о том, что у нас должно быть выстроено, или о том, что уже выстроено единое образовательное пространство, никого не должны пугать? Ведь есть опасения, что это путь к излишней унификации… А у нас, как оказывается, ее нет и не может быть по определению?

- Да, на мой взгляд, все эти декларации - полная ерунда. Но, с другой стороны, если мы начнем публично и громко говорить о том, что у нас нет единства, это тоже воспримут в штыки… Вот и выбирают, наверное, то, что легче воспринимается. По большому счету у нас в каждой школе своя система образования.

- О чем-то похожем в японском образовании говорила на ассамблее Юко Таруми, профессор Университета Мусаши. Он сказала, что прежде в ее стране образование рассматривалось как меритократический инструмент: даже если ты не из богатой семьи, у тебя есть шанс на хорошее образование, а если есть хорошее образование, то есть шанс на хорошие карьерные перспективы. Правда, по ее словам, сегодня это меняется. У нас школа, как мы уже поняли, движется в том же направлении. А высшее образование?

- Я думаю, на самом деле так везде, во всех странах. То есть, наверное, если у тебя диплом очень хорошего вуза, это твой капитал. Но этого же самого по себе мало. Если тебя кто-то куда-то с этим дипломом двигает - это один вопрос. Бренд ведь сам по себе ничему человека не научит, человек должен уметь сам что-то брать. И в том числе учиться пользоваться капиталом бренда. Хотя мне, честно говоря, в качестве такого четкого меритократического примера кроме Массачусетского технологического института и МГИМО с ходу не пришло в голову ничего.

Да, у тебя, например, слабо образованные родители, у тебя малообеспеченная семья, и когда нужно было набираться чего-то, чего набирались остальные, ты это пропустил… Что может сделать в этом смысле образование для выравнивания условий? Я думаю, многое. И этими вопросами в академии тоже занимаются. Мы с моим коллегой из Финляндии сделали одну модель, она называется «Школа без отстающих». Да, сегодня об этом уже можно говорить. Получилось, конечно, что реализация будет стоить недешево. Но в России есть психолого-педагогические наработки, а в Финляндии - организационно-финансовые, и, если это соединить, мы добьемся эффекта. Только, боюсь, на это вряд ли пойдут. Может быть, только в каких-то школах со специальным финансированием.

Это ведь все не так просто: отклонения - социальные, физические, умственные - друг другу рознь, и подключать какие-то программы помощи нужно в разное время. И они должны быть разными. Так что инклюзия, если рассматривать ее широко, - это очень сложно, как бы мы ни говорили, что она у нас уже законодательно введена и действует.

- Если позволите, вернемся к вопросу цифровизации. Ольга Златкин-Тройчанская, глава кафедры бизнеса и экономики образования в Университете Иоганна Гутенберга, высказала на заседании ассамблеи идею о том, что, несмотря на все плюсы цифровизации, с психологической точки зрения учиться стало гораздо труднее…

- Да, чтобы об этом заявить, коллеги посмотрели, что происходит в 60 университетах мира с 70 тысячами студентов. Получился такой сумасшедший в хорошем смысле проект вразрез с общей тенденцией. Коллеги изучают позитивное обучение в век информатизации - это как бы другой полюс относительно того, о чем мы говорили, то есть когда учишься и знаешь, зачем, как, для чего… Они собирают и анализируют все аспекты, которые являются негативными в образовании. Один из них: не все достоверно в самом главном источнике информации на сегодня - в Интернете. То есть большая часть того, что есть, недостоверна. И дети, студенты, читают все это, накапливают информацию, а потом раз - и чувствуют, что голова, что называется, поплыла. Потому что ни внешнего ориентира, ни внутренней критики. И ведь не только о школьниках речь. Знаете расхожее сейчас понятие «компетенции XXI века»? Мне недавно так все надоело, и я на одной из встреч с директорами попросил их вспомнить любимых школьных учителей. Дал 15 минут. Вспомнили. Дальше спрашиваю: «Ваши любимые учителя разве вас этому не учили? Тому, что мышление должно быть критичным? Что надо уметь владеть собой? Что с людьми надо уметь договариваться и понимать их, а не только себя? Учили? А что же вы тогда хватаете все это, как рыба новую блесну?» Я так говорю. А им по-другому говорят.

- Учителя сейчас вообще, мне кажется, дезориентированы. Отовсюду раздаются требования вперемешку с обещаниями…

- Но никто при этом не задает себе вопроса: а имеем ли мы право что-то требовать от учителя, которого не научили, как надо? В плане подготовки мы в исследованиях видим, что в Москве, Санкт-Петербурге все более-менее нормально. Сто километров в сторону - уже… И дело не только в качестве педагогов и не только в том, как они умеют объяснять, а в изначальной мотивации: ради чего они пошли в вузы? Неужели опять «пед и мед - хуже нет»?

- Но вроде бы двойной негативный отбор преодолели.

- Нет еще. Да и потом, понимаете, к вопросу о том, что дети видят, а что - нет. Ну разве в 16‑18лет молодежь не понимает, какая вокруг ложь насчет учительских зарплат? И даже если ты очень хочешь поступить, то уже на этом уровне всю мотивацию отбивает… В крупных городах статистика почти не лжет, а дальше? У меня есть один интересный опыт: мы в НИУ ВШЭ открыли магистратуру по педагогическому образованию и отобрали туда хороших предметников - физиков, математиков, химиков. Они сроду не работали в школе и даже не мечтали. Но куда они пойдут с такими академическими знаниями? Им предложили: за два года делаем из вас хороших педагогов. И я смотрю, что с ними происходит. За эти полгода они нырнули глубоко, и действительно, если все будет нормально, из них получатся хорошие учителя. Но из 24 только 8 москвичи. Вы что, думаете, остальные уедут обратно к себе? Ничего подобного! Они, естественно, останутся. Они уже получают по 60‑70тысяч. Для людей из их регионов это большие деньги. Вот с этой проблемой - мотивации получать педагогическую профессию и работать в школе - нам нужно серьезно работать. Особенно местным властям, которые должны понимать, что, если у них не будет толковых учителей, у них не будет нормального человеческого капитала в регионе. Все это на самом деле очень обидно. Я не говорю про наши ресурсы - нефть, газ, - у нас ведь человеческий ресурс замечательный! Особенно если ему дать возможность быть замечательным.

- В академии этот вопрос обсуждается?

- Нет, это нужно решать нам самим, особенно в том, что касается конъюнктурного давления. Этот сюжет академикам из других стран вообще непонятен.

- Неужели это чисто российская специфика?

- В Западной Европе я такого не видел. В образовании, я имею в виду. Об Америке сказать не могу, нет опыта длительной преподавательской работы. Везде, конечно, есть давление, но оно совсем легкое. Вот чего там точно нельзя, так это попадаться, особенно с коррупционной составляющей. Если попался, то… Один простой пример. Я оппонирую в Нидерландах чудесному молодому ученому 37 лет. Он защищается. Проходит какое-то время, и я спрашиваю коллегу, как у того молодого ученого дела. Я в полной уверенности, что все идеально. Коллега отвечает: «Плохо». Что же оказывается? Ему нужно было для получения доступа к конкурсу на профессора сделать две дополнительные публикации, и он слегка поправил цифры в исследовании… На что он теперь может рассчитывать? Максимум на место учителя, причем не в континентальной части страны. Вот, пожалуйста. Нам еще пока в этом смысле надо грустить, но по возможности и что-то делать.

Досье «УГ»

Андрей Ильич Подольский - доктор психологических наук, профессор Департамента образовательных программ Института образования НИУ ВШЭ, представитель РФ в Международной академии образования, заслуженный профессор МГУ имени М.В.Ломоносова, почетный доктор Хельсинского университета (Финляндия), лауреат Премии Президента РФ в области образования.