- В начале 90‑х мне довелось переводить книгу по менеджменту в образовании авторов П.Далина и В.Руста, которая называлась «Могут ли школы учиться?», - рассказывает Владимир Самуилович. - Там говорилось о том, что для успешного развития школы надо всегда делать многофункциональный анализ, то есть оценивать учителей, учеников, родителей - вплоть до обслуживающего персонала. Только так можно понять весь спектр проблем конкретной образовательной организации. И, разумеется, начинать нужно с директора, поскольку он как руководитель видит многие вещи под иным ракурсом и разбирается в вопросах, которые другим недоступны. А одна из важнейших функций директора - установление связей между школой и социальной средой, той институциональной структурой, где расположена школа, налаживание отношений с сообществом родителей, политиков, бизнесменов, работодателей, других образовательных организаций и так далее.
- Полагаю, это все понимали и раньше, причем не только за рубежом, но и у нас?
- Безусловно. Например, постперестроечный период в России характеризуется резким всплеском интереса к национальным школам. Тогда по всей стране стали открывать самые разные образовательные учреждения - корейские, еврейские, немецкие и другие. Примечательно то, что все это директора делали отнюдь не по приказу начальства, а по собственной инициативе, так как понимали важность исторического момента. Они разрабатывали стратегии, искали связи с сообществами, диаспорами, конфессиями, выстраивали отношения с известными людьми. Общины охотно вкладывали в это деньги, потому что также понимали необходимость подобных действий в ситуации ценностно-нормативной неопределенности, утраты традиций и поиска идентичности.
Точно так же школы отреагировали и на запрос общества, связанный с необходимостью развития ИКТ. Тогда тоже многие директора оперативно оценили обстановку, сориентировались и начали продвигать в жизнь идею медиаобразования. Им тогда удалось создать у себя очень неплохую материальную базу. А министерские инициативы в плане компьютеризации и интернетизации системы образования стартовали позже, то есть школы отреагировали более чутко и быстро.
Или же вспомним проблему патриотического воспитания. Еще не была принята Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе на 2001‑2005 годы», а уже целый ряд руководителей, понимая важность этого рода деятельности, начал у себя в школах развивать идею гармоничного сосуществования представителей разных культур и религий. И так далее.
Поэтому директор школы - человек, который обязательно должен чувствовать проблемы государства, общества, окружения, угадывать тенденции, значимые для развития российского общества, а не только пытаться реализовать узкопрофессиональные идеи.
- Вы упомянули книгу иностранных авторов. А насколько отношение к управлению школой отличается «у нас» и «у них»?
- Принципиальная разница заключается в соотношении структуры вертикали и горизонтали власти. Роль попечительского совета как ключевого момента управления школой там огромна. У нас, к сожалению, тема государственно-общественного управления до сих пор обсуждается довольно вяло, выборность осуществляется формально. А это принципиально неверно, потому что школа как социальный институт не заживет полной жизнью, если к ее управлению не будут привлечены все заинтересованные стороны - представители органов власти, учреждений, родители, ученики и т. д. Идея школьного самоуправления и воспитания в коллективе сама по себе глубоко органична для нашей педагогики (если обратиться, например, к трудам Антона Макаренко), но в разные периоды жизни она то возрождается, то вырождается. Что довольно грустно, потому что именно самоуправление лучше всего позволяет решать проблемы социализации, социальной мобильности, трансляции традиций, освоения культуры и пр. И многое здесь, повторяю, напрямую зависит от директора.
- Полагаю, ваше исследование это подтвердило?
- Главное, к чему мы пришли, - это четкое понимание того, что нельзя делать какие-либо выводы, основываясь на каком-то среднестатистическом варианте ответа, поскольку проблемы разных школ сильно отличаются друг от друга, а потому и решения их руководители ищут разными путями. У сельской и городской школ разные задачи и возможности, культурный потенциал малого поселения несопоставим с потенциалом районного или областного центра. Выстраивать отношения там надо по-другому, оттого и мыслят директора каждый по-своему, и на вопросы отвечают по-разному.
Итак, к делу. В отечественных и международных исследованиях качества образования есть такой показатель, как соотношение количества учеников и учителей в школе. Вокруг него всегда много споров: одни считают, что оптимально это 5 к 1, другие - что 10 к 1, третьим все это кажется слишком дорогим удовольствием, поэтому нормой надо считать 15 к 1 и т. д. В принципе этот статистический показатель позволяет судить об индивидуализации обучения.
Мы задали директорам ряд вопросов, которые позволили установить, сколько конкретно детей у них приходится на одного педагога. Получилось, что в маленьких школах это примерно 9 к 1, в больших - явно больше, чем 15 к 1. Из этого следует, что ставка на укрупнение школ вроде бы имеет целый ряд плюсов, но, с другой стороны, снижает качество образования, поскольку меняет соотношение «ученик - учитель» в худшую сторону. Таким образом, тенденция укрупнения школ и индивидуализация обучения разнонаправлены.
Теперь про задачи школы. В крупных образовательных организациях 67% директоров основной задачей развития ребенка видят опыт социализации, взаимодействия и общения, а в маленьких важность всего этого принимают всего 46% руководителей. Это довольно большой разрыв в приоритетах. То же самое касается и опыта участия учащихся в общественной жизни: в крупных школах это отметили 36% директоров, в маленьких - 16%.
- О чем это говорит?
- О том, что в небольших школах директора просто не ставят задачу выхода в общественное пространство. Для них куда важнее воспитание позитивных личностных качеств. В крупных учреждениях больше детей из разных социальных страт, национальностей, уровня образования, и школа должна выстроить коммуникацию со всеми. А в малых это все выражено куда меньше.
- Получается, в малой школе директор либо не понимает важности социализации, либо там этой проблемы просто не существует?
- Это не так однозначно. На селе все друг друга знают с детства, там социальные связи давно выстроены, а в городе с этим куда хуже. И это лишний раз подтверждает тезис о том, что перед руководителями разных образовательных организаций стоят разные задачи. Школа как социальный институт на селе и в городе выполняет несколько разные задачи. Здесь другие приоритеты.
Кстати, по-разному оценивается и значимость показателей эффективности деятельности школы. Например, организация физкультурно-оздоровительной работы для малой школы является гораздо более значимым критерием. Для большой же он отходит на второй план. В свою очередь реализация программ с одаренными детьми в крупных школах выражена гораздо сильнее, чем в малых. Точно так же обстоят дела и с дополнительным образованием - чем крупнее школа, тем больше там потребность в наличии разных кружков, секций, клубов и т. д. Аналогичная ситуация и с профильным обучением - в маленьких школах запросов на это куда меньше, чем в крупных.
- Возможно, чем больше в школе людей, тем больше у них запросов, а значит, и тем больше потребность в выборе.
- Интересно все-таки, что в вопросах оценки эффективности школы директора маленьких образовательных организаций чаще считают, что их надо оценивать по другим параметрам, а вовсе не по количеству кружков, системе работы с одаренными школьниками и детьми с ОВЗ, по результатам ЕГЭ и т. д.
Я вспоминаю свой разговор с Василием Васильевичем Давыдовым, который сетовал, что тесты, по которым контрольно-проверяющие органы тестируют его школу, измеряют что угодно, но не развивающее обучение, а собственно тестов на развитие не существует. Здесь то же самое: бессмысленно мерить маленькую школу по критерию работы с одаренными детьми. Для нее нужен свой набор показателей, которые фиксируют эффективность ее деятельности.
Продолжим. Я уже говорил, что «средняя температура по больнице» мало о чем говорит, хотя и может служить некой точкой в общей системе координат. Вот, например, средняя оценка значимости факторов, влияющих на конкурентоспособность школы. Профессиональный уровень учителей отметили 72% директоров, собственный уклад и традиции - 74%, высокую репутацию школы среди населения - 45%, успешность выпускников - 35,6%, высокие образовательные результаты ОГЭ/ЕГЭ - 23%, наличие дополнительных образовательных услуг - 16%, высокий уровень обеспечения безопасности - 19%.
Это, повторяю, среднестатистические ответы. А теперь те самые особенности, которые позволяют по-новому взглянуть на проблему. Такой критерий, как успешность выпускников, отметили 44% директоров больших школ и лишь 16% малых. Зато для малых учреждений собственные традиции и уклад важны в 75% случаев, а для больших - в 56%. Даже этого достаточно, чтобы понять, как по-разному сориентированы относительно своих целевых задач маленькие и большие школы.
Неудивительно, что чем крупнее школа, тем более будет у нее выражено стремление к тому, чтобы ее оценивали не по своеобразию организации образовательного процесса и традициям, а по фактическим показателям экзаменов. Малой же школе трудно конкурировать с нею в этом, зато здесь делается ставка именно на оригинальный уклад школьной жизни.
- Некоторые считают, что у крупных школ и возможностей больше, а значит, там качество образования по определению должно быть выше.
- Это справедливо лишь отчасти. И такое утверждение лишний раз доказывает, что прямые аналогии далеко не всегда справедливы. Возьмем, к примеру, кадровую политику. Мы спрашивали у директоров, кого они стремятся брать на работу в первую очередь. Выяснилась интересная деталь: руководители крупных школ сказали, что им нужны прежде всего именно высококвалифицированные кадры, а вот директора малых школ на этом особо не заостряли внимание, им главное - хотя бы просто найти нужного специалиста. Лишь каждый двадцатый директор малой школы (5%) заявил, что принимает к себе именно по критерию профессионализма, а вот среди руководителей больших школ таких набралось в несколько раз больше - 24%.
- Оно и понятно, чем больше школа, тем больше возможностей для выбора.
- Да, но и тут не все так однозначно. Ведь если брать формальный показатель качества образования по соотношению «ученик - учитель», то в малых школах он меньше, а в больших - больше. Лично я всегда считал и считаю, что индивидуализация обучения - это очень важный момент, от которого зависит все остальное. Но если в классе всего три ученика, а им преподает учитель, который не знает предмета и ненавидит свою работу, это гораздо хуже, чем ситуация, когда для 30 человек преподает высококлассный педагог, способный мотивировать, заинтересовать, зажечь.
С другой стороны, большие школы явно испытывают проблемы с индивидуализацией. И статистически видно, что они стремятся повысить качество преподавательских кадров. Но при этом количество учеников на одного преподавателя там выше. А значит, и возможностей для самореализации меньше, и риска эмоционального выгорания больше.
Все это трудно понять директору-менеджеру, который придерживается стандартного набора критериев и формальных показателей. В крайнем случае это должен быть совершенно особого рода менеджер, который знает и чувствует педагогическую реальность. Точно так же сейчас от преподавателей высшей школы требуют научных публикаций, причем главное - сам факт их существования, а содержание мало кого интересует.