Продолжение. Начало в №16-20

«Более 80% учителей считают, что роль школы - передать хорошие предметные знания, а мягкие навыки - ответственность семьи и самого ребенка, реже - сектора дополнительного образования. Только 29% учителей считают важной для себя задачу научить школьника навыкам совместной работы, сотрудничества. Более трети (37%) учителей воспринимают креативность в терминах «дано» или «не дано» как врожденный талант, который невозможно развивать упражнениями, причем среди молодых учителей такая точка зрения более распространена. Не более трети родителей связывают возможность развития креативного мышления и коммуникативных навыков со школой; менее 10% считают, что школа поможет научить учиться».
Позволю себе добавить к сказанному только одно: не объясняется ли во многом позиция большинства учителей тем, что они сами внутренне чувствуют, что полученная ими в вузе подготовка их к решению этих самых задач как раз и не подготовила? А может быть, ясное понимание того, что иная ситуация, будь она обязательна для всех, очень уж сильно осложнит их жизнь, что действительно так...
И еще два вопроса, к которым не могу не обратиться.
Знакомлюсь с итогами поступления выпускников 2018 года в вузы. Выросло число вузов с высоким качеством приема. Вузов, где средний балл превысил 80, стало на 8 больше, чем в прошлом году. Естественно, это связано с ростом и школьных итогов. Школьники стали лучше сдавать ЕГЭ. Увеличилось число высокобалльников. Средний балл по русскому языку в 2018 году составил 70,84, что на 4,9 выше, чем в 2015‑м. Я ни в коей мере не ставлю под сомнение сами эти цифры. Но свидетельствуют ли они о росте самого качества нашего образования? Уверен, что в целом, конечно, нет. Эти цифры говорят о результатах нашего экзамена. Но ведь в них, во всяком случае в ЕГЭ по русскому языку и литературе, думаю, не только по этим предметам, преобладает воспроизведение выученного. Да и сам объем этих знаний порой куда ниже, чем было еще пятнадцать-двадцать лет назад.
Ограничусь двумя примерами. Пока говорю только о знаниях самих по себе, не касаясь их креативной составляющей, которой в названных мною двух экзаменах почти нет. Нет, пока эти знания как знания, навыки как навыки.
Вот передо мной небольшая книжка, выпущенная для учителей Москвы в 1993 году. Это «Сборник диктантов повышенной трудности». Хорошие диктанты, большие, сложные. У меня в этой книжке размечены 8 диктантов от 220 до 306 слов, а один даже в 391 слово. Значит, за последние два года обучения я проводил в каждом классе по четыре таких диктанта. Будет ли это делать сегодняшний учитель? В большинстве случаев нет: а этого ведь не нужно для сдачи ЕГЭ. А что на ЕГЭ? Нужно найти слова с безударной чередующейся гласной, с написанием нн, где не пишется слитно со словом… Короче, на одно правило один пример. Да и правила не все. И все эти задания не в контексте, а в химически чистом виде. Так чего же удивляться, что, когда в вузах проверяют грамотность, высокобалльники могут оказаться неграмотными. Даже вводят занятия по русскому языку.
Не говорю уже о литературе, о чем я уже писал. Проверка, проведенная среди поступивших на филологический факультет Московского педагогического университета, показала, что многие и многие уже теперь студенты просто не читали произведений, входящих в школьную программу. Хорошо еще, если они не пойдут после института в школу. Но ведь и пойдут тоже.
Есть тут и другое. А.Брудный в книге «Психологическая герменевтика» (М., 2005) рассказывает, что когда у одного из крупнейших физиков XX века Макса фон Лауэ спросили, что такое образование, он, подумав, ответил, что образование - то, что остается, когда вы забыли, чему вас учили. Идея Лауэ заключается в том, что у образованного человека формируется образ мыслей, и он поважнее фактов и формул. В чем же дело? Видимо, дело заключается в том, что формируется в процессе обучения. Сегодня, как никогда, именно этот образ мыслей, процесс обучения становится самым главным в школьном преподавании. Между тем наш экзамен направлен прежде всего на факты, формулы, выученное.
Я хорошо понимаю, что нужно быть очень осторожным, когда речь идет об экзамене, который сдают все. Но экзамен по выбору, экзамен с ориентацией на то или иное направление вуза, куда собирается наш ученик, должен включать в себя хотя бы одно креативное задание, и стоить оно в баллах должно куда больше, чем выученное.
Где-то в девяностые годы перед экзаменами в 8‑м (или 9‑м?) классе директор школы сказала мне: получено распоряжение, что форма и содержание экзамена по литературе, который сдавали лишь те, кто его выбрал, могут определяться самой школой, и спросила мои предложения. Я сказал, что само задание я принесу завтра, но его идея мне ясна: школьники не должны к этому экзамену готовиться, пусть отдыхают; нужно проверять не то, что они выучили, а то, чему они научились.
На экзамене мы перед каждым положили лист, на котором были распечатаны два стихотворения: Александр Блок «Я - Гамлет. Холодеет кровь…» и Марина Цветаева «Диалог Гамлета с совестью». (Через много лет я куплю большой том «Гамлет в русской поэзии».) Мы предложили сравнить два этих стихотворения. Был вопрос и факультативный - для желающих (ответ или неответ на него не влиял на отметку, а вот интересный ответ мог ощутимо повысить ее): «Какой из этих Гамлетов ближе к Гамлету Шекспира?» Уроки по «Гамлету» я проводил как раз накануне конца учебного года. Все справились с заданием отлично и хорошо, и всем не понадобилось больше двух часов.
Начиная с 1967 года я уже никогда не давал сочинений по литературе по темам, которые были разобраны на уроках. Только новый материал. Все про Базарова - на уроках. Как Базаров предстает перед лицом смерти - на сочинении. Но тема эта объяснялась за неделю.
Все про «Вишневый сад» - на уроках. Лопахин возвращается после торгов. Почему он, богатый, успешный человек, в этой сцене как раз в минуту своего торжества (ведь он купил имение, где дед и отец его были рабами) скажет «со слезами»: «О, скорее бы все это прошло, скорее бы изменилась как-нибудь наша нескладная, несчастная жизнь!»?
В 2004 году, через сто лет после премьеры, я проводил эту работу в двух десятых классах. Подробный анализ написанного дан в моей книге «Уроки шестидесятилетнего опыта преподавания литературы в школе» (М., 2016). Сейчас только главное.
Из 72 десятиклассников 11 человек, а это 15%, не ответили на поставленный вопрос, они лишь написали, как Чехов, с их точки зрения, изобразил торжество победителя. Всем им предложили написать на другую такого же типа тему. Остальные представили шесть (!) различных точек зрения.
За несколько лет до того меня поразила мысль одной десятиклассницы, которая открыла мне, десятки лет постигающему вместе со своими учениками «Вишневый сад», прочитавшему очень много работ о пьесе, видевшему 10 спектаклей по ней, то, о чем я никогда не думал. Процитировав слова Лопахина: «Настроим мы дач, и наши внуки и правнуки увидят тут новую жизнь», - она обратила внимание вот на что: не мы и даже не наши дети - наши внуки и правнуки. А ведь правнуки Лопахина - это мое поколение.
Характерно, что даже один из создателей ЕГЭ, Виктор Болотов, написал в своей статье («Вопросы образования», 2018, 3), что в будущем экзамены должны давать сведения не только об уровне знания предметов, но также об уровне развития у них мягких навыков. О мягких навыках шла речь и в исследовании, проведенном среди учителей и родителей Высшей школой экономики. Заглянем в Википедию. Там говорится, что это неверный перевод с английского. Не мягкие навыки, а гибкие навыки. Это человеческие навыки, навыки межличностного общения, это навыки, не зависящие от профессии. Это способность мыслить и решать проблемы системно. Это эмоциональный интеллект и самомотивация. Мотивация - основа здорового бизнеса, творчества, сервиса и вообще любой другой деятельности. Умение мотивировать себя, знать, как устроена и отличается мотивация разных людей, понимать их мотивы и намерения, использовать знания о ценности и потребности людей - это навыки, которые не имеют строго определенной сферы использования.
Нужно ли говорить, что именно постижение (постижение, а не выучивание информации, часто даже о непрочитанном) литературы с ее богатством человеческого опыта здесь имеет огромное значение.
В том же номере журнала опубликована интересная статья О.В.Темняткиной и Д.В.Токмениновой «Современные подходы к оценке эффективности работы учителей. Обзор зарубежных публикаций». Интересная не только потому, что там рассказывается о том, что происходит «у них», но и потому, что этот рассказ о них имеет непосредственное отношение к нам. Глубокий русский поэт Наум Коржавин, каждое лето приезжавший в Россию, пока ему давало такую возможность здоровье, говорил мне: «Но почему, почему вы берете в американской школе самое худшее?» Он имел в виду нашу тогдашнюю тестоманию, из-за которой, готовя ЕГЭ, даже ездили в США учиться. Поэтому об этой статье ее и моими словами.
Учителя привыкли к повышенному вниманию, которое уделяется результатам тестов в системе оценки качества образования. Но, судя по ежегодным опросам, такую практику поддерживают только 38% опрошенных. Коллектив авторов представил исчерпывающую критику подхода к оценке эффективности деятельности учителей с позиции прироста успеваемости.
Большинство авторов, представленных в этой публикации, едины во мнении, что система оценок эффективности работы педагога должна быть организована так, чтобы они способствовали его профессиональному и личностному росту.
Над всем этим стоит подумать и нам с нашей ставкой на количество стобалльников, набравших 220 баллов по итогам трех экзаменов ЕГЭ или 250 баллов по тем же трем экзаменам по показателям рейтингов. Педсоветы с вопросом «Как мы дошли до жизни такой, что за год снизился рейтинг на … баллов?» для меня полная аномалия. Ведь мы в школе работаем, а не выступаем на фигурном катании.
За десять лет работы в институте усовершенствования учителей я посетил около тысячи уроков. Это дало мне очень много. Но такие посещения давали многое и самому учителю. И поэтому я не могу понять тех, кто говорит, что руководителям образования не нужно бывать в школах и на уроках: ведь есть же в каждой школе сайт - на нем и вся нужная информация. Но нет на сайте ученических глаз и учительских лиц. Нет атмосферы урока, не видны интерес или отсутствие оного у наших школьников.