«Может ли»

В ряде случаев школа искренне хочет это делать. Даже если на это нет прямого указания в действующем законодательстве, то постановление правительства от 9 июня 2003 г. №334 «О проведении эксперимента по введению профильного обучения...» в первом же абзаце говорит про «апробацию нового содержания и форм организации учебного процесса с учетом потребностей рынка труда и обеспечения сознательного выбора учащимися будущей профессии».

Может ли? Далеко не всегда, и тому есть множество причин. Однако целый ряд нововведений, связанных с профилизацией, могут позитивно сказаться на расширении таких возможностей: это и пластичность базисного учебного плана, и ориентационный потенциал элективных курсов, и подготовка портфеля достижений, и тьюторское сопровождение.

«Может ли школа»

Во-первых, как ни парадоксально, это зависит от того, насколько школа ощущает себя вправе нести миссию, отличную от родительской. Родители ведь часто, как никто, ломают исходные смыслы самоопределения своего ребенка.

И, во-вторых, это зависит от того, насколько школа ощущает себя в этом отношении несамодостаточной и в какой мере она, участвуя в сетевом взаимодействии, координирует ресурсы заинтересованных работодателей, представителей вузов, ссузов, ПУ, общественных организаций.

«Может ли школа помочь...»

Как соавтор профориентационных курсов, созданных под руководством Светланы Николаевны Чистяковой, часто наблюдаю, как реализующие его учителя рьяно пытаются «учить правильному выбору», завучи - «руководить» выбором, а психологи - «диагностировать» все, что связано с выбором. В большинстве регионов, участвовавших в первом этапе эксперимента по введению предпрофильной подготовки, проводилась адаптация для целей профильной ориентации ранее применявшихся в общеобразовательной практике профориентационных курсов. Представленные на конференции «Предпрофильная подготовка учащихся 9-х классов общеобразовательных учреждений: итоги эксперимента и перспективы дальнейшего развития» результаты такой работы выглядят весьма оптимистично, но настораживает желание экспериментаторов констатировать повышение количества учащихся «самоопределившихся», совершивших выбор (часто весьма умозрительный), а не повысивших свою готовность к адекватному поведению в типичной ситуации выбора образовательного и профессионального пути.

Положительно зарекомендовавшая себя идея педагогической поддержки ставит вопрос несколько иначе: помощи как «со»-действия «само»-процессам. В наших учебно-методических комплектах «Твоя профессиональная карьера» («Просвещение») и «Слагаемые выбора профиля обучения» («Академия») мы постарались создать некоторое количество провокационных моментов, которые не позволят эти курсы «преподавать» в прямом смысле этого слова.

Например, нужно поставить ученика в позицию «работодателя» и предложить ему решить: а за что именно и в какой мере «продается и покупается» на рынке труда истраченное рабочее время, результат работы, способность работника мобилизоваться или работать в особых условиях, нерастраченный потенциал, уже имеющиеся достижения, личные качества... Как правило, возникает образовательная ситуация столкновения самых разных суждений, которую и можно обращать в конструктивное обсуждение.

«Может ли школа помочь подростку...»

Не школьнику, не обучающемуся, не будущему выпускнику или абитуриенту. Очень важен выход за пределы той ролевой рамки, которая неизбежно навязывается школой. Важно, чтобы подросток почувствовал себя «игроком» не только на рынке услуг образовательных учреждений, но и на рынке труда.

Необходимо рассматривать профориентационное взаимодействие взрослых и детей как равноправное сотрудничество, максимально дистанцирующееся от школоцентристских категорий «правильности», «истинности», «обучения только тому, что точно известно...».

«Может ли школа помочь подростку спроектировать...»

Мне всегда кажется, что за частым сопротивлением учителей профориентационным нововведениям (независимо от того, авторитаризм 70-х на дворе или демократия образца 90-х), кроме кадровых, финансовых, организационных причин, стоит что-то еще. А именно несовместимость «родовых травм» школы с природой помощи в проектировании профессионального будущего, невозможность логику правильности соединить с логикой уникальности.

Часто наши оппоненты говорят - если ребята самоопределились, то сделали это уже в 8-м классе и раньше, если нет, то не самоопределятся ни при каких условиях. Кроме девальвации понятия самоопределения, происходит сильнейшая подмена всего и вся академической успешностью.

Характер образовательных ситуаций, связанных с оказанием в стенах школы помощи подростку в профессиональном самоопределении, претерпел за последние годы существенные изменения. С одной стороны, в значительной мере трансформировался сам феномен профессионального выбора и дальнейшего становления, с другой - модернизация образования вносит свои неизбежные коррективы в привычные стереотипы школьной профориентационной работы.

Значительная часть наших соотечественников (от 30 до 50%, по разным данным) оказалась в 90-е годы в ситуации вынужденного изменения характера и направления своей профессиональной деятельности, что отчасти дискредитировало идею выработки при помощи психолога-профконсультанта долгосрочной жизненно-профессиональной стратегии. Многие прежде дефицитные и престижные профессии оказались не так востребованы, как раньше, и наоборот, появился устойчивый и растущий спрос на ряд новых профессий и навыков социально востребованной деятельности. Появление у отечественной экономики и профессионально-трудовой культуры постиндустриальных признаков внесло свои существенные изменения в требования к профориентационной работе. Для индустриальной культуры в большей степени характерен поиск своего места в мире типовых (в большей или меньшей мере) рабочих мест, реализация типичных образовательно-профессиональных маршрутов. В постиндустриальной культуре все чаще и чаще имеет место создание собственного образовательно-профессионального «формата» путем мозаичной комбинации набора профессиональных компетентностей. Положительно зарекомендовавшие себя в 70-80-х годах технологии отечественной профориентационной работы часто оказываются малоэффективными из-за существенного изменения рынка профессионального труда и образовательных услуг. Можно говорить о том, что профориентация, создававшаяся в условиях индустриального общества и ориентированная на тоталитарное педагогическое мышление, себя во многом скомпрометировала, а «новая» профориентация, сообразная требованиям изменившейся социокультурной ситуации, себя еще положительно не зарекомендовала.

Тем не менее потребность в новых подходах к профориентационной работе заявляет о себе не только в выпускных классах школы, но и в других возрастных группах: и на послешкольном этапе (из-за необходимости обладателю диплома о профессиональном образовании маневрировать между различными вариантами профессионального развития), и на этапе завершения основной школы (поскольку выбор профиля обучения в определенной мере может предопределять и дальнейшую профессиональную судьбу).

И даже если правы те, кто говорит, что послешкольный выбор за подростка делают все-таки родители, то «обучить» проектированию выбора, обеспечить опыт такого - это задача школы.

«Может ли школа помочь подростку спроектировать послешкольный маршрут»

«После...» - это отсроченные результаты, которые ни педагогическое ЕГЭ, ни психологическое MMPI не могут осязать. Поэтому и к оценке результатов такой работы нужен не слишком директивный подход: как жестко измерить то, что отсрочено по времени?

О маршруте нужно говорить, чтобы лишний раз подчеркнуть вероятностный характер того, что будет происходить с человеком после школы. Чтобы не ограничивать себя и подростка словом «выбор», но и не девальвировать ко многому обязывающее слово «самоопределение».

Поэтому если мы рассматриваем старшую профильную школу не только как инструмент социального перемешивания и подготовки к поступлению в вуз, но и как инструмент преодоления отчужденности современного подростка от актуальной трудовой, технологической, профессиональной культуры, то мы можем ответить на поставленный вопрос позитивно.

Николай РОДИЧЕВ, ведущий научный сотрудник Института содержания и методов обучения РАО, кандидат педагогических наук