Размышление первое
Зачем нужны культура общения и риторика учителю XXI века?

Жизнь - это всего лишь тонкий ручеек вопросов «зачем».
Джон Уилмот, английский поэт, XVII век

Какое это счастье - говорить, что думаешь! Какая это мука - думать, что говоришь!.. А думать не каждый умеет. Слушать и то разучились.
С.Довлатов


Судя по тому, как и с какими социально-экономическими результатами Россия вступила и уже второе десятилетие живет в третьем тысячелетии, а также по тому, что, как и в каких речевых формах «ласкает» сегодня наши слух и взгляд при обращении их к СМИ, очевидно: пока что нельзя говорить о хорошо организованном в пределах нашей страны общении.
В последние более чем четверть века социологи, лингвисты, психологи, специалисты других областей знания с все возрастающей тревогой отмечают, что уровень речевой культуры российского общества, прежде всего детей и подростков, неуклонно падает и в настоящее время его можно признать катастрофически низким. Это, как в зеркале, отражается в языке средств массовой информации, языковом пространстве улицы, общественных мест, в том числе и государственных учреждений, и, в частности, средней и высшей школы.
В большинстве официальных документов, касающихся проблем средней и высшей школы в России, а также в многочисленных статьях и иных публикациях, затрагивающих указанную проблематику, декларируются принципы гуманизации, демократизации и гуманитаризации образования. Однако во многих случаях в действительности эти красиво провозглашаемые и, безусловно, справедливые и крайне необходимые принципы, к нашему огорчению, до сих пор остаются в массовой российской школе если не на бумаге, то... в стадии «внутриутробного развития».
Нельзя не согласиться с мнением Л.С.Якушиной о том, что «...гуманизация современного образования предполагает формирование коммуникативной культуры личности».
Нельзя не отметить и то, что, как оказалось, к сожалению, тщетно с начала 90‑х годов тогда еще ХХ века и по сей день Российская ассоциация исследователей, преподавателей и учителей риторики борется за то, чтобы культура общения, и главным образом риторика, прочно вошла в круг изучаемых в современной российской школе. Причем не только начальной. К слову, напомним, что ведущая деятельность, к примеру, подростков (а это, как известно, возраст учащихся основной и старшей школы) - это общение. И именно ему-то - культуросообразному публичному, официальному и неофициальному, а также межличностному общению - мы в стенах школы специально и не учим!
В этом контексте уместно привести и одно из множества определений того, что есть учение. По совершенно справедливому, на наш взгляд, мнению С.А.Минеевой, учение есть общение в определенной предметно-смысловой сфере. Следовательно, учиться, а значит, и познавать, и открывать, и усваивать знания, и осваивать новые способы действия и действования, и совершенствовать умения и навыки, и овладевать компетенциями можно и нужно, общаясь; искать и находить ответы на многочисленные вопросы в одухотворенном, наполненном смыслами общении - с учителем, книгой, самим собой. Для этого педагогу необходимо уметь создавать ситуации общения, владеть разнообразными стратегиями, тактиками, способами, приемами различных видов общения (в том числе и, вероятно, с точки зрения профессии прежде всего в определенной предметно-смысловой сфере). Вспомним, что именно свободная беседа учителя и ученика (или с учениками) была главным способом и инструментом познания еще во времена Античности (к примеру, разговоры в ликейских садах).
В связи с этим справедливо задуматься над вопросом: зачем нужна риторика учителю российской школы на пороге ХХI века?
Одним из неотъемлемых умений коммуникативно культурной личности, без сомнения, является умение говорить публично, то есть владение в той или иной мере знаниями и навыками речевого воздействия на слушателей в официальной или полуофициальной обстановке. Людям, уже связавшим свою жизнь с человекообразующими и обществообразующими профессиями (педагогика, юриспруденция, журналистика, политика, менеджмент, здравоохранение, военное дело), должно стать грамотными риторами. Не случайно названные профессии во многих публикациях относят к «зоне повышенной речевой ответственности». Специалисты этих профессиональных областей обязаны знать основы риторики, обладать соответствующими умениями и навыками, использовать специальные способы и приемы речевого воздействия, то есть находиться на социально и, главное, профессионально достаточном уровне ораторского мастерства.
Любой педагог практически вне зависимости от того, какой предмет он ведет в школе, должен обладать хорошими навыками устного говорения. Учитель по роду своей профессиональной деятельности связан с публичной речью. Каждый день, входя в класс, учитель обязан эффективно влиять на учащихся с помощью слова. Это общеизвестный факт. Факт, но, к огорчению, не общепринятая практика.
Почему?
Очевидно, ответ не может быть однозначным. Однако полагаем, что одна из причин и в том, что количество учителей, прошедших специальную подготовку по общей и педагогической риторике, а также по межличностному и педагогическому общению, по мнению специалистов, очень мало и составляет не более 7‑8% от общего числа ныне напряженно работающих в российских школах педагогов.
Есть и частные, но от этого не менее значимые причины и соответственно ответы на вопросы, почему и зачем необходима риторика современному российскому учителю сегодня, завтра и всегда.
Попробуем их хотя бы вкратце охарактеризовать:
1. Обращаясь к учащимся на различных этапах учебного занятия, в различных ситуациях официального, публичного и неформального общения, мы пытаемся воздействовать на интеллектуальную, и/или эмоциональную, и/или волевую (поведенческую) сферу (ы).
2. Судя по тому, что в целом уровень общей грамотности и речевой культуры наших воспитанников оставляет желать много лучшего, говорим публично мы, педагоги, по-видимому, недостаточно хорошо.
Из этого, на наш взгляд, закономерно следует то, что каждый учитель должен обладать высоким уровнем речевой культуры (и в том числе культуры речи) и многообразными риторическими знаниями, умениями и навыками.
В течение ряда лет еще в 90‑е годы века ушедшего мы вместе с коллегами по кафедре теории и практики коммуникации Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ныне ВОИРО) (завкафедрой - профессор И.А.Стернин) с помощью тестов и иных способов пытались выявить уровень коммуникативной способности (то есть потенциальной возможности к общению, данной человеку от природы, заложенной в нем изначально) и степень владения культурой речи как в ходе курсов переподготовки, так и в процессе аттестации. Полученные результаты заставили нас уже тогда по меньшей мере серьезно задуматься: две трети работников образования обладают коммуникативными способностями, которые по соответствующей шкале оцениваются как низкие или ниже среднего (это означает еще и то, что всякий раз, входя в класс, такой педагог - как правило, в большей степени интраверт - должен преодолевать свою психическую природу); почти столько же педагогов не справлялись должным образом с предложенным тестом по культуре речи.
Не думаю, что в других регионах России ситуация в этом плане и сегодня, в 2018‑м, намного лучше (если не хуже!).
Мы глубоко убеждены в том, что человек, обладающий пусть даже хорошими знаниями по какому бы то ни было предмету, который ему предстоит вести в школе (русский язык и литература, биология, математика, химия и др.), а также по истории и теории педагогики, методике преподавания, еще не есть учитель. Профессор МПГУ Н.А.Ипполитова совершенно справедливо замечает: «...несмотря на богатый опыт преподавания методических дисциплин, несмотря на высокий уровень их изучения, студенты испытывают значительные затруднения в процессе реализации известных им методов обучения». И далее: «...одной из причин затруднений подобного рода является неумение пользоваться речью, так как именно с помощью речевых средств учитель достигает желаемого результата в ходе решения определенной учебной и методической задачи». (К слову, отметим, что именно в МПГУ - в этом плане одном из очень немногих вузов страны - обучение речеведческим дисциплинам будущих педагогов уже несколько десятилетий ведется на всех факультетах не один семестр (в объеме всего 36 или немногим более часов, как в других учебных заведениях), а в течение нескольких лет.)
Как известно, знать что-либо и передать с помощью слова и иных средств это другим - далеко не одно и то же. Приведенное выше свидетельствует, что риторика учителю необходима, поскольку риторические умения - одно из важнейших слагаемых его профессионализма. Раз это так, то крайне важно ныне работающего педагога обучать риторике и основам межличностной коммуникации и тем самым помогать ему в совершенствовании педагогического общения.
Мой многолетний (с 1993 г. и по сей день) опыт обучения педагогов риторике, а также основам межличностного и педагогического общения также свидетельствует об этой, прямо скажем, грустной «картине маслом», как выразился бы главный герой популярного фильма «Ликвидация». Смею предположить, что выход из создавшейся ситуации, вероятно, один - это именно ликвидация, образно выражаясь, фактической риторической безграмотности всех педагогов, кто сегодня трудится в школе. По нашим наблюдениям, абсолютное большинство ныне работающих педагогов не имеют (как уже упоминалось) системной подготовки ни по общей, ни по педагогической риторике. К сожалению, в большинстве вузов, которые готовят учителей, в настоящее время риторика преподается или в очень малом объеме, или не преподается вообще. (При этом нельзя думать, что необходимыми риторическими умениями и навыками будущий учитель может овладеть, освоив курс «Культура речи» или интегрированный курс «Речевая культура личности», так как ни тот ни другой не могут заменить риторики.) Могу говорить об этом не голо­словно, поскольку 19 лет преподавал на гуманитарных факультетах воронежских вузов (16 лет на факультете русского языка и литературы ВГПУ и 3 года в ВГУ), а также 23 года в системе повышения квалификации педагогических кадров и в Воронеже, и в Ямало-Ненецком автономном округе.
Обучение общению и нестихийные (в рамках обучения) упражнения по выработке умений и навыков цивилизованного межчеловеческого взаимодействия (публичного и непубличного) как система в массовой практике российской школы сегодня отсутствуют, поэтому крайне важным представляется специальное обучение устноречевой деятельности.
Кроме того, без сквозного преподавания риторики и культуры общения, по нашему глубокому убеждению, нельзя в школе ХХI века на деле реализовать принципы гуманизации, демократизации и гуманитаризации обучения.
Сказанное выше приводит к следующему выводу: одной из мер, которая будет способствовать наиболее благоприятному, если так можно выразиться, коммуникативному климату в нашей школе (в том числе и массовому введению культуры общения и риторики в учебный процесс), должны стать мероприятия (точнее, педагогические события), направленные на повышение риторической культуры учителя. Те, что предполагают обучение основам педагогического общения и педагогической риторики педагогических работников каждого учебного заведения.
Одним из организационно-технологических форматов подобного обучения можно, по-видимому, признать Школу риторики для педагога. О некоторых особенностях действования такой школы, организованной и проводимой нами в Ямало-Ненецком автономном округе на протяжении более 15 лет, и пойдет речь далее.


Размышление второе
Школа риторики для педагога как форма и способ совершенствования коммуникативной компетентности
(Из опыта работы ямальской Школы риторики для педагога в 1999‑2015 гг.)

Кто хочет иметь дело с людьми, тот необходимо должен мыслить хорошо, но говорить еще лучше.
М.М.Сперанский

Подготовка учителей Ямало-Ненецкого автономного округа по программе курсов повышения квалификации «Основы общей и педагогической риторики (ямальская Школа риторики для педагога)» (далее - Школа риторики - ШР, ямальская Школа риторики - ЯШР) официально была начата в октябре 2000 г., практически занятия с учителями по проблемам межличностного и педагогического общения велись с осени 1999 г.
Всего за 15 лет (с осени 2000 г. по декабрь 2015 г.) при значимой поддержке окружного Департамента образования, администрации РИРО ЯНАО, а также муниципальных органов управления образованием и руководителей школ нам удалось провести пятнадцать ямальских школ риторики в городах Губкинский, Лабытнанги, Муравленко, Надым, Ноябрьск и Салехард, причем в каждом из них не один раз.
Каковы основные цели и задачи учения в ШР?
Еще во второй половине 90‑х и начале 2000‑х годов пермский методолог, признанный исследователь риторики и замечательный преподаватель-практик, организовавший и долгое время руководивший Западно-Уральским учебно-научным центром, Светлана Алексеевна Минеева выделила основные цели и задачи такой школы:
1. Помочь:
а) овладеть умениями и навыками риторической деятельности для разных сфер общения, прежде всего педагогической (прагматический аспект);
б) освоить разнообразные способы и приемы преподавания риторики в школе, а также создать представление об основных путях и приемах риторизации учебного предмета на примере обучения в ШР, учение в которой основано на принципах и технологии развивающего обучения (технолого-методический аспект);
в) освоить содержание курса «Риторика» для обучения школьников (когнитивный аспект);
г) разработать отдельные занятия, вариант учебного плана ведения риторики или собственную программу по названному курсу как обязательной (по региональному, школьному компоненту) или дополнительной (факультативной) дисциплине и/или первичный вариант риторизации тематического блока занятий (нескольких уроков) или курса по какому-либо предмету, рассчитанного на год обучения (организационно-методический аспект).
2. Обеспечить условия для повышения общей и профессиональной культуры преподавания различных предметов (методологический аспект).
Безусловно, перечисленные цели могут быть достигнуты и задачи в полном объеме решены в том случае, если различные обстоятельства (в том числе и условия работы ШР) складываются наилучшим образом. Именно так и работала на протяжении многих лет пермская ШР для педагога, созданная С.А.Минеевой, занятия в которой она вела сначала сама, а затем вместе со своей ученицей Людмилой Викторовной Горбач, ставшей верным соратником и помощником. Я всегда с гордостью и трепетом говорю, что являюсь выпускником этой Школы риторики. И с неменьшим пиететом отношусь и с благодарностью сердечной помню, что первое риторическое образование, если так можно выразиться, и опыт преподавания культуры общения и риторики получил в Воронежском институте повышения квалификации работников образования в Школе риторики известного ученого-лингвиста, прекрасного преподавателя, исследователя и популяризатора коммуникативистики профессора Иосифа Абрамовича Стернина. Именно под его руководством довелось пахать риторическую ниву в 1992‑1998 гг.
С 1998 по 2002 г. мне сначала по приглашению С.А.Минеевой, а затем по собственной инициативе посчастливилось трижды пройти обучение в пермской Школе риторики. Она проводилась в течение трех недель, то есть полноценных 18 учебных дней. При этом не на словах, а на деле она велась методом погружения. Все мы учились летом с отрывом от производства, жили эти три недели в общежитии арендуемого Школой риторики на это время интерната. Ежедневно аудиторные занятия у нас длились с восьми тридцати утра и примерно до шести тридцати - семи часов вечера. Помимо этого каждодневно предлагалось по 4‑5 объемных домашних заданий на выбор (с числом из них выполняемых не менее трех). При этом мера опоры на то, что должно быть выполнено дома, на занятиях следующего учебного дня для успешного продвижения в материале была такова, что не выполнить хотя бы одно из предложенных заданий было совестно. Поэтому без явного преувеличения могу сказать, что учились почти круглосуточно (как говорится, риторика уже снилась).
В своей собственной практике проведения ШР на Ямале в силу сложившихся там условий пришлось несколько скорректировать (вероятно, правильно будет сказать, в чем-то сузить) ее цели и задачи. Если характеризовать условия, то следует отметить следующее:
1. Мне нужно было проводить свои школы риторики в течение учебного года, а не летом, поскольку в летний период практически все ямальские учителя в отпуске, длительность которого для педагога, работающего в условиях Крайнего Севера, составляет 80 календарных дней.
В первые два-три года удавалось вести одну Школу риторики в два приема: две учебные сессии по 9 рабочих дней каждая, частично совмещаемые с осенними, зимними или весенними каникулами, это означало, в частности, и то, что цикл обучения педагога в Школе риторики длился (с учетом межсессионного периода) учебный год.
Затем в силу различных обстоятельств пришлось дробить учебный процесс не на две, а фактически на четыре части (две пятидневные и две четырехдневные), это на практике означало, что учебный процесс Школы риторики длился для педагога уже не один, а два учебных года (при этом любой преподаватель-практик понимает, что говорить о реальном погружении в такой ситуации не приходится, тем более если учесть, что каждый раз приходилось и содержательно, и психологически вновь входить-выходить из процесса), при этом общий объем аудиторных учебных занятий - 144 а/ч - еще удавалось сохранять.
Однако поскольку риторика как учебная дисциплина так и не стала обязательным школьным предметом, а жила в основной и старшей школе в абсолютном большинстве случаев хорошо если жизнью факультативной (или элективной, или спецкурсовой) благодаря усилиям учителей-энтузиастов, то и Школа риторики для педагога как специфическое курсовое мероприятие могла проводиться только в качестве проблемных курсов повышения квалификации. Это значило, что объем аудиторных занятий не должен был превышать 72 а/ч, то есть всего 9 учебных дней (две сессии - соответственно 5 и 4 рабочих дня каждая), именно поэтому был разработан новый вариант проведения Школы риторики. Естественно, что при двукратном сокращении аудиторных учебных часов достичь все цели и решить все задачи, которые изначально ставились С.А.Минеевой и выполнить которые стремился уже в своей ШР я, не представлялось возможным.
2. С самого начала передо мной не ставилась задача дать педагогу такую риторическую подготовку (в том числе и по методике риторики как учебного предмета), чтобы впоследствии он смог сам преподавать риторику в школе.
Именно в силу только что названных обстоятельств цели и задачи Школы риторики для педагога (в ее ямальских вариантах) были мною скорректированы. Итак, цели и задачи ямальской Школы риторики для педагога можно представить следующим образом:
1. Помочь:
а) овладеть умениями и навыками риторической деятельности для разных сфер общения, прежде всего педагогической (прагматический аспект);
б) создать представление об основных путях и приемах риторизации учебного предмета на примере обучения в ШР, учение в которой основано на принципах и технологии развивающего обучения (технолого-методический аспект);
в) освоить содержание курса «Риторика» для обучения школьников (преимущественно для тех учителей начальной школы, которым согласно учебному плану поручено (или, возможно, будет доверено) вести эту учебную дисциплину) (когнитивный аспект);
г) разработать отдельные занятия и/или первичный вариант риторизации тематического блока занятий (нескольких уроков) по какому-либо предмету (организационно-методический аспект).
2. Обеспечить условия для повышения общей и профессиональной культуры преподавания различных предметов (методологический аспект).
Подводя некоторый итог, можно сказать: практика показывает и опыт свидетельствует, что Школа риторики помогает педагогу, во-первых, освоить основы общей и педагогической риторики, и во-вторых, составить представление и сделать первые шаги в освоении риторизации отдельного учебного предмета. Все это направлено на совершенствование коммуникативной компетенции педагога.
Какие формы обучения считаем базовыми для ШР? К основным формам обучения относим проблемные лекции, лекции-обсуждения, педагогические мастерские, различные типы семинаров, практические занятия, практикумы и тренинги, видеотренинги, консультации, защиты и др. При этом практические занятия, целью которых является создание слушателями авторских риторических текстов, публичные выступления учащихся в различных жанрах, как правило, составляют не менее чем две трети от общего объема учебного времени.
Каких результатов всегда стараемся достичь?
1. Владение основными умениями и навыками риторической деятельности в разных сферах межличностного, социально ориентированного и профессионального общения и способность их развивать.
2. Совершенствование умений преподавать основную (исходную) учебную дисциплину (овладение формами учебного сотрудничества, организации образовательного процесса и создания условий для более полного развития каждого учащегося).
3. Совершенствование рефлексивных умений педагогов (в том числе и с точки зрения владения ими навыками создания и регулярного использования рефлексии (в частности, педагогической) как жанра речи в собственной профессиональной деятельности и в работе с учащимися).
Какое собственно риторическое содержание нами рассматривается теоретически и осваивается в практической деятельности?
1. Риторика как наука и учебная дисциплина в школе.
2. Риторическая деятельность и ее слагаемые.
3. Изобретение текста/выступления (замысел) и расположение текста/выступления (композиция).
4. Логические основы риторической деятельности и элементы риторической логики.
5. Основы истории риторики и ораторского искусства в России и мире.
6. Речевое выражение и оформление текста/выступления. Риторический анализ текстов и выступлений.
7. Основы риторизации учебного занятия, блока занятий (впоследствии, возможно, и учебного курса): цели, содержание, пути и способы, проблемы и трудности.
8. Основы педагогической риторики. Педагогические мастерские.
Следующий вопрос, на который попытаемся ответить: в чем отличия нашей, ямальской, Школы риторики для педагога от других подобных школ в России?
1. Во всех известных нам ШР группа слушателей состоит из учителей разных образовательных учреждений. По этой привычной схеме мы строили свои ШР, например, в городах Лабытнанги и Надыме. Однако многократно работаем, как правило, с педагогами одного образовательного учреждения. При этом среди слушателей - и учителя начальных классов, и учителя-предметники, и социальные педагоги, и психологи, и сотрудники администрации школы. Мы убеждены, что для того, чтобы идея риторизации образовательной деятельности как особого технологического подхода начала воплощаться в реальную практику, начала работать, необходимо, чтобы в школе было создано некое ядро (критическая масса) обученных и заразившихся ею практиков.
Именно по этому пути мы вместе с тогдашним руководителем муниципальной системы образования (а затем и директором Департамента образования ЯНАО) Ириной Кенсориновной Сидоровой и ее коллегами пошли в организации работы в г. Муравленко. Там последовательно были проведены школы риторики в школах №2, 6, 3, 4, 5 (заметим, что всего в этом небольшом северном городе семь средних общеобразовательных учебных заведений). Таким образом, мы пытались создать там риторическое (и риторизованное) образовательное пространство города, проводя в том числе (вспоминая термины послереволюционных лет) и политику риторического ликбеза. Также мы работали и в гимназии г. Салехарда, а также в школе №6 г. Ноябрьска. Справедливости ради нужно сказать, что именно такая практика оказалась, как нам представляется, наиболее эффективной. В других случаях Школа риторики проводилась для педагогов двух школ или для учителей из различных школ того или иного муниципалитета.
2. В отличие от абсолютного большинства российских ШР для учителя мы, как уже упоминалось, выстраиваем нашу ЯШР на принципах технологии развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. В свою очередь это дает возможность, во-первых, создавать у педагогов более объемное представление о развивающем обучении вообще и об одном из его вариантов в частности, и во вторых, предоставить учителю возможность самому хотя бы короткое время поучиться в организованной на принципах развивающего - а значит, деятельностного - обучения среде. Поэтому педагоги-слушатели имеют возможность одновременно с освоением основ общей и педагогической риторики существенно расширять свои представления и, главное, реальные навыки действования с позиций этой технологии, наращивать арсенал соответствующих приемов и способов. Это также означает, что ЯШР ведется в деятельностном режиме. Следовательно, большая часть учебного времени - это различные виды практической риторической деятельности слушателей. Теория подается в необходимом объеме на основании возникших у слушателей потребности в ней и мотива в ее освоении.
3. ЯШР от других ШР отличает и то, что только у нас есть пропедевтический этап. До начала собственно ШР в образовательном учреждении мы проводим 3‑4‑дневный научно-практический обучающий семинар «Основы межличностного и педагогического общения» объемом от 16 до 32 учебных часов. Следует заметить, что это семинар для всего педагогического коллектива школы.
Одним из психологически значимых для педагога факторов (а для нас и принципов) организации Школы риторики как курсов повышения квалификации еще с 2000 г. было то, что обучение в ней было добровольным. Иными словами, учитель сам выбирал (или не выбирал), начинать ли ему собственный путь в риторику, идти ли ему учиться в Школу риторики или нет. Педагог делал выбор, самоопределялся. И в этом ему могла помочь своеобразная пропедевтика в виде названного семинара. И уже затем 25‑30 наиболее заинтересовавшихся педагогов из числа тех, кто занимался в семинаре, становились учениками Школы риторики.
4. Практически все ШР в нашей стране с точки зрения временной схемы организации работы проводят занятия в течение одного периода обучения (в течение 2‑3 недель, как говорится, в один присест). В большинстве случаев в летнее время (последняя декада июня - первая половина июля) или зимой (краткосрочные курсы).
Мы убедились, что в условиях ЯНАО с учетом специфики ситуации это оказалось невозможным. Поэтому нами апробированы 2 временных формата проведения ЯШР. При этом в любом случае занятия проходят в несколько этапов (более подробно мы останавливались на этом в контексте наших размышлений о целях и задачах ямальской Школы риторики для педагога).
Именно когда работаем с педагогами одного образовательного учреждения, это, как показывает практика, фактически становится единственно возможной временной моделью организации обучения, поскольку с группой из 20‑25 педагогов из одного учебного заведения реально можно работать только на осенних и весенних каникулах, и то в течение не более чем 5 рабочих дней. Это так, потому что именно во время каникул и у учителей, и у администрации масса других служебных забот.
Управления образования, методические службы и администрации школ городов Муравленко, Губкинский, Ноябрьск шли даже на то, чтобы частично немного сдвигать для конкретной школы каникулы, так как за одни осенние или весенние каникулы нам было необходимо провести сессии ЯШР в 2, а иногда и в 3 городах.
Мы понимаем, что эффективность таких растянутых во времени (одна ЯШР иногда длится, как уже упоминалось, два учебных или календарных года) курсов повышения квалификации, естественно, существенно ниже, чем в том случае, если бы они проводились в один присест. Но мы исходим из того, что лучше делать в складывающихся обстоятельствах так, как оказывается возможным, чем отказаться от идеи риторизовать педагогическое пространство. И с этим соглашались руководство окружного Департамента образования и администрация РИРО ЯНАО.
5. В проведении ЯШР есть и важный, как нам представляется, психологический (а точнее, в некотором смысле психотерапевтический) аспект. Как известно, любая школа - это сложный и очень ранимый организм. За пятнадцать лет мы убедились, что занятия в ШР позволяют положительно влиять на микроклимат в педагогическом коллективе. Во-первых, слушатели в письменных рефлексиях и в устных выступлениях неизменно отмечают, что во многом по-новому открывают для себя большинство коллег, с которыми порой проработали многие годы вместе, ведь часто привыкают видеть друг друга в функциональном, если можно так выразиться, а не в личностном аспекте. В ШР люди проявляются с иных сторон. Во-вторых, школа помогает учителю раскрывать и совершенствовать в себе и других риторические способности. Люди начинают творить в Слове и получать от этого удовольствие. Обнаруживают, к примеру, в себе способности к стихотворству, раскрепощаются. Знакомство со смеховыми формами познания и их применение, а также (пусть и весьма небольшая по времени) отработка в ходе курсовой подготовки также помогают создавать психологически комфортную обстановку. Как известно, чтобы учиться (и, естественно, усваивать и осваивать) хорошо, надо учиться весело.
В-третьих, в коллективах в той или иной мере, как правило, существуют разногласия во взглядах старшего и молодого педагогических поколений и проблемы во взаимодействии между ними (школьные отцы и дети). На занятиях Школы риторики в форме коллективно распределенной деятельности в одной группе эффективно вместе работают на общий результат и опытные педагоги, и их более юные коллеги. В результате больше узнают о взглядах и личностных особенностях друг друга и проникаются большим взаимным уважением. Наконец само то, что в качестве основного способа познания в рамках нашей школы признан и воплощается реальный диалог (диалог по смыслу, или, как называли это в Древней Греции, майевтика - способ открытия нового знания с помощью искусно поставленных наводящих вопросов), опять-таки помогает поддерживать благоприятную творческую обстановку учения.
6. В целом, как мы уже говорили, учебный процесс в ямальской Школе риторики для педагога строится на научно-методической и технологической основах пермской Школы риторики (научный руководитель С.А.Минеева). Однако при этом некоторые блоки занятий мы выстраиваем на основах воронежской Школы культуры общения и риторики (научный руководитель И.А.Стернин).
Помимо этого на протяжении ряда лет (с 2007 по 2010 г.) для проведения занятий в ЯШР нам удавалось привлекать высококвалифицированных специалистов по риторике и методике ее преподавания, а также риторизации образовательной деятельности из других регионов страны - Москвы, Перми, Рязани, Санкт-Петербурга. Это, в частности, дает учащимся возможность, в целом осваивая программу Школы риторики в избранной нами технологической парадигме, попутно получать представление о других научных и научно методических направлениях и школах изучения и преподавания риторики.
7. Хотелось бы акцентировать внимание и на своеобразном соотнесении ЯШР с инновационной деятельностью того образовательного учреждения, где она проводится. Мы заметили, что, с одной стороны, сама по себе ШР становится импульсом к началу работы школы в инновационном режиме. Так было и в МОУ «Гимназия» г. Салехарда, так сложилось и в МОУ «СОШ №2» г. Муравленко, а также МОУ «СОШ №6» г. Ноябрьска и МОУ «СОШ №1» г. Губкинского. При этом наиболее эффективно сейчас инновационная работа в этом направлении с 2002 г. проводится в МОУ «СОШ №2» г. Муравленко и с 2008 г. в МОУ «СОШ №6» г. Ноябрьска. Более того, порой само по себе проведение ЯШР в течение двух лет в одном образовательном учреждении становится гармоничным элементом инновационного процесса.
В нашем знакомстве с ЯШР нельзя не остановиться на некоторых ее технолого-педагогических особенностях.
1. На занятиях ЯШР мы активно используем практико-ориентированную лекцию, направленную на освоение новых способов педагогического взаимодействия. И привносим, как нам кажется, элементы новизны. Наш опыт свидетельствует, что образовательный эффект применения названной формы возрастает, если само лекционное занятие строится в виде реального диалога двух преподавателей, каждый из которых реализует в своих высказываниях определенную позицию - профессиональную, личностную (возможно, мировоззренческую) и диалогическую. Опыт подобного результативного взаимодействия мы с Л.В.Горбач (г. Пермь) апробировали в ходе занятий 4‑й ЯШР (МОУ «СОШ №3» г. Муравленко, март 2007 г.), а затем закрепили и усовершенствовали в октябре 2007 г. в ходе 5‑й ЯШР в г. Лабытнанги.
Мы убедились в том, что, следуя за живой дискуссией двух преподавателей, слушатели быстрее вовлекаются в осмысление содержания обсуждаемого теоретического материала. В этом случае педагоги-учащиеся имеют возможность выбора наиболее предпочтительной для каждого из них формы представления содержания, что в большей мере способно обеспечить их включение в активный диалог. Таким образом, слушатель может открыть для себя практику дискуссионного освоения теории и саму дискуссию как особую форму организации конкретного занятия и образовательной деятельности в целом. При этом преподаватель является своеобразным играющим тренером, который демонстрирует в процессе организации и осуществления содержательного общения способы и приемы, рассматриваемые им в теоретическом плане, создавая ситуации обсуждения на основе реальных проблем общения, возникающих на занятиях. Осмысление практики воплощается в жанровом диалоге, в рамках которого побуждаем курсантов анализировать значимые (прежде всего в профессионально-педагогическом аспекте) коммуникативные ситуации с точки зрения теории риторики. Это во многом и определяет успешность слушателей в процессе освоения программы Школы риторики. Таким открытием для педагогов СОШ №3 г. Муравленко стала «Отрытая трибуна» как один из способов риторизации образовательного пространства, одна из современных технологий публичного обсуждения проблем. Деятельность в этой технологии позволила каждому педагогу - участнику работы ШР в соответствии со своим намерением повлиять на ситуацию предъявить свою точку зрения на существующую проблему - возможности реализации потенциала учителя в подростковой школе в условиях, когда в образовательном учреждении не будет классов ни начального, ни старшего звена. В рамках «Открытой трибуны» все выступали на равных - и учителя, и директор, и завучи, и социальные педагоги, и педагоги-психологи, искренне и открыто проявляя свою заинтересованность судьбой школы и педагогического коллектива, анализируя проблему с разных позиций и выявляя ресурсы ее разрешения. В рефлексии слушатели отмечали, что столь откровенное и демократичное обсуждение (в частности, этой очень сложной и для многих болезненной проблемы) состоялось впервые. Помимо этого мы провели и учебные дебаты (кстати, известно, что в последние 15‑20 лет в педагогической литературе много пишут и говорят о дебатах в качестве особой педагогической технологии).
2. Один из блоков программы повышения квалификации ЯШР - «Риторизация образовательной деятельности» - напрямую связан с решением задач гуманитаризации образования, диалогизации и демократизации отношений в образовательном пространстве, возможностями самореализации субъектов образовательной деятельности. На сегодняшний день существует несколько определений содержания и объема понятия «риторизация». Взяв за основу понимание риторизации, выработанное С.А.Минеевой, мы предлагаем педагогам следующее компактное определение: риторизация - особый способ организации образовательной деятельности на основе жанрового диалога. Следует отметить, что данная формулировка ориентирует педагогов на деятельность в обширном смысловом поле, предоставляет им возможность, конкретизируя понятие риторизации с учетом актуальных для каждого из них (или группы слушателей) проблем образования, выявить и спроектировать индивидуальное направление в осуществлении риторизации в собственной практической деятельности. Кроме того, на основе совместного определения базовых понятий риторизации (текст (жанр), диалог, субъект) и их места в структуре образовательной деятельности (содержании, способах и средствах (технологиях) реализации содержания, ценностных ориентациях и установках) мы видели результаты риторизации как способа изменения образовательной деятельности в некоторых стратегических направлениях модернизации школы - гуманитаризации предметного знания, технологической организации деятельности, формировании ценностных установок, обеспечивающих демократические отношения в сообществе (учебной группе, творческом коллективе). Таким образом, процесс риторизации был представлен слушателям школы как инструмент реализации современных педагогических подходов и идей, позволяющий осмыслить и осуществить преобразования, направленные на иное качество образовательного процесса, воплотить в знаниях, способах, ценностных установках и отношениях идеи гуманитарного образования, которое строится на основе диалогической культуры.
3. Еще одной особенностью Школы риторики как одной из форм курсов повышения квалификации было использование потенциала проектной деятельности. Исходя из смысла проектной деятельности, выраженного в слогане «Проект - дело добровольное!», важно отметить то, что если образовательная деятельность строится на проектной основе, то формируется запрос на диалогическое общение, а значит, и на риторику как основу и сущность, позволяющую создавать и реализовать во взаимодействии людей диалогические отношения.
Одной из стратегических линий организации образовательного процесса в ходе занятий, к примеру, 5‑й ЯШР (г. Лабытнанги, октябрь 2007 г.) стала разработка слушателями проектов риторизации учебной и внеучебной деятельности. Актуализация проблем диалогического взаимодействия посредством рефлексии индивидуальной педагогической деятельности в процессе разработки собственных проектов риторизации позволила, во-первых, сформировать у слушателей запрос на освоение теоретического аспекта риторики как основы риторизации и, во-вторых, побудить слушателей к осуществлению жанрового диалогического общения в предметно-смысловом поле курсов. Таким образом, у слушателей была реальная возможность попробовать риторизацию «на вкус и цвет» с целью использования этого способа организации образовательной деятельности на основе жанрового диалога в дальнейшем в своей практике (в том числе и при реализации разработанных на школе проектов).
Разработка каждым слушателем (в группе или индивидуально) своего проекта риторизации позволила ему выстроить в рамках программно-предметного поля курсов свою образовательную траекторию в обретении риторической компетенции (в том числе и в овладении средствами жанрового диалога), а также деятельно сопровождать движение по собственным образовательным траекториям других курсантов. В результате в дни работы 2‑й сессии 5‑й Школы риторики у педагогов появились и были ими публично защищены в форме докладов, сопровождающихся созданными слушателями презентациями, идеи и планы воплощения следующих образовательных проектов:
1. «Читайте хорошие книги».
2. «Школа олимпиадного резерва».
3. «Газета Лабытнангской ассоциации детских и юношеских организаций».
4. «Некоторые возможности основных подходов в риторизации исторического образования во внеурочной деятельности учащихся по предмету (журнал «Человек и его эпоха»)».
5. «Организация исследовательской деятельности старшеклассников по математике на основе реализации проектов «Математика и искусство», «Математика и природа», «Математика и архитектура».
Все это дало слушателям возможность открыть диалогичность в качестве личностного свойства и одного из основополагающих принципов образовательной деятельности современной школы.
Опыт ямальской Школы риторики, в частности в городах Муравленко и Лабытнанги, вселяет уверенность, что освоение идеи риторизации в технологии жанрового диалога позволило педагогам открыть возможности самореализации средствами риторики, «прожить и пережить» несколько ситуаций успеха, понять и апробировать посредством проектной деятельности способ построения индивидуальной образовательной траектории в общем образовательном пространстве Школы риторики. Рефлексии педагогов школы и качество итоговых работ (проектов риторизации), публично представленных в рамках школы и на городских педагогических чтениях, позволяют надеяться, что в своей деятельности педагоги будут использовать риторику как освоенный и личностно принятый инструмент, воплощающий в жизнь прогрессивные педагогические идеи.
Смеем предположить, что то, чем мы поделились с вами, позволяет заключить, что риторика, во многом являющаяся основанием гуманитарного знания, несомненно, должна стать неотъемлемой частью подготовки (в том числе и повышения квалификации) современного педагога. Оправдавшей себя достаточно эффективной и, по нашему мнению, наиболее приемлемой формой осуществления риторической подготовки педагога можно считать курсы повышения квалификации «Основы общей и педагогической риторики». И, в частности, в том их варианте, который мы назвали Ямальской школой риторики для педагога.
И в заключение, перефразируя слова великого комбинатора, попытаемся ответить хотя бы на один из двух вопросов, вынесенных в заглавие наших размышлений на пороге пока что нериторизованной российской школы: риторика не роскошь, а средство передвижения на пути к более эффективному учению. При этом риторика, очевидно, необходимость, но не суровая, а осознанная. А осознанная необходимость, по определению В.И.Ленина (и с ним в этом случае трудно не согласиться), есть свобода. Вероятно, именно риторика может помочь осуществить и ощутить в стенах школы истинную свободу познания, свободу самоопределения, свободу самовыражения, а также поможет стать нашей школе свободно, желанно и много вопрошающей.

​Сергей ТИХОНОВ, кандидат филологических наук, доцент, учитель русского языка и литературы, культуры общения и риторики