В этой интерпретации разговор о «Школе самоопределения» нам видится прежде всего разговором о школе как проектной или проектно-исследовательской лаборатории, результаты работы которой должны становиться ресурсом для доказательной политики в сфере образования. Более того, итогом мы хотели бы предложить два возможных предмета исследований на базе школы (на основе той проблематики, которая уже много лет школой разрабатывается и апробируется): во-первых, это система структурных и культурных условий для коллегиального управления (отдельного разговора заслуживает, кстати, и тема педагогической коллегиальности - один из важных трендов образовательной повестки во всем мире сегодня, но ее мы пока оставим за рамками обсуждения), а во-вторых, комплексная оценка качества условий образовательной среды и разработка методов и инструментов такой оценки.
В широком контексте образ школы как исследовательской площадки созвучен ключевому вектору развития современного общества - переход из индустриальной сырьевой экономики к постиндустриальной экономике знания. Более того, именно так, в логике экономики (или шире - общества) знания, спроектированы ФГОС. Значит, предметное содержание образования должно быть по определению динамичным и пластичным (поскольку для постиндустриального общества характерны неопределенность, скорость изменений и гибкость). Из этого следует и необходимость исследовательских форм работы (поиска) в педагогической практике (а это всегда требует авторской позиции), и актуальность такого нелинейного педагогического понятия, как «самоопределение», которое не столько про результат (вроде уверенного овладения компетенцией рационального выбора), сколько про осознанность в принятии решений относительно своего образования и шире самого себя в этом мире. (Это не столько перефраз из Тубельского, сколько попытка переложить ключевой для нас концепт на язык современной политики и практики образования.)
Однако текущая политика образования работает скорее в противоположном направлении - усиления жесткого вертикального контроля и стандартизации процессов и результатов. Эта фордистская логика конвейера дает стабильность средних показателей (что, безусловно, важно для сферы образования), но не развитие и не те комплексные образовательные результаты, которые описаны во ФГОС (будь то, например, формирование гражданской идентичности и гражданской позиции, или способность к построению индивидуальной образовательной траектории, или, шире, все то, что называют навыками ХХI века). Более того, инструменты оценки результатов через стандартизированное тестирование охватывают лишь узкую долю того, что дешево измерить, а вовсе не то, что отмечено как ключевое и в законе об образовании, и в стандартах. Эффекты такой однобокой оценки хорошо известны и в мировой практике - целый ряд важных требований к образовательным результатам, прописанных в стандартах, остается и на периферии внимания педагогов, и без какой-либо внешней оценки качества работы школы в этих направлениях.
Для нас вопрос оценки качества в таком широком смысле - давний исследовательский интерес, который мы развивали в двух направлениях. Первое из них - проектирование форматов качественной оценки предметных и метапредметных результатов (так называемая оценка мышления высокого порядка). Это результаты, связанные не столько с запоминанием или оперированием простыми алгоритмами, сколько со сложными когнитивными (синтез и анализ данных, критическое мышление в разных дисциплинах), со­цио­эмоциональными (рефлексия, командное взаимодействие) и психомоторными (владение собственным телом) умениями и знаниями, или, как сейчас говорят, типами грамотности. Примеры форматов оценки таких результатов - это испытания, основанные на кейсах и ролевых играх (так называемая performance assessment - оценка применения навыков и знаний в действии, а не через гипотетические примеры), исследовательские и творческие проекты, портфолио. Подобные методы широко применяются в мире, особенно это касается формата портфолио, которое собирают для поступления в вузы во многих странах. В нашей школе испытания именного такого рода представляли собой, например, переводные экзамены из класса в класс или прием в старшую школу.
Однако даже такая вариативность форматов качественной, критериальной оценки образовательных результатов не отражает всей широты задач образования, поэтому второе направление нашей мысли - это комплексная оценка качества условий образовательной среды. Александр Наумович Тубельский называл эту систему условий «уклад». Слагаемыми уклада являются прежде всего институциализированные структуры образовательной организации (в нашем случае это были совет школы, суд чести и т. д.) и определенные культурные нормы и практики, в нашем случае опять же прежде всего сообразные демократической культуре и гуманистической педагогике.
Так, в поисках способов оценки качества уклада мы апробировали новый инструмент оценки одного из культурных аспектов - демократической культуры на уроках - детско-взрослые экспертизы. В сегодняшних же реалиях производной от уклада является, например, такой обязательный для измерения в целом ряде западных стран параметр качества образования, как климат. Ежегодно проводятся подробные диагностики качества образовательных условий среди родителей, учителей и школьников (начиная с начальной школы) через опросы. С их помощью отслеживают культуру управления, безопасность среды (понимаемую как культуру ненасилия и уважения, а не контроля), внимание к детям, вовлеченность родителей, доверие, условия для социоэмо­ционального развития и т. д.). Результаты подробных обследований и их динамика составляют важную часть оценки работы школы. Кстати, именно климат как параметр оценки образовательной среды чрезвычайно востребован сегодня в мониторингах эффективности первичной и вторичной профилактики в школе буллинга и подростковой агрессии.
Переходя ко второму предмету исследований на базе «Школы само­определения» - системе условий для коллегиального управления, - отметим, что не случайно одним из обязательных элементов опросника для учителей оказываются именно вопросы о внутренней культуре образовательной организации и методах управления.
Модель управления в организациях экономики знаний качественно отличается от индустриальной модели завода. В работе школы-лаборатории, которую мы понимаем именно в этой логике, для нас важны два показателя качества.
Во-первых, грамотное управление не просто кадрами и ресурсами, а знаниями. Иными словами, исследовательские методы работы становятся ключевыми, а управление - сродни научному руководству, где основная задача директора - это создание условий для педагогического поиска. Во-вторых, основа управления - коллегиальность в принятии решений и командная работа. Именно так управляются высокотехнологичные компании, лучшие больницы, научные центры, университеты.
Удивительно, что при общем векторе на развитие постиндустриальной экономики реформы в сфере образования продвигают методы огранизационного управления и инструменты оценки качества, совершенно не соответствующие актуальным задачам экономики. Нам видится, что опыт «Школы самоопределения» в этих двух направлениях - коллегиального управления и разработки форматов качественной оценки образовательных результатов и условий - может быть полезен для развития реформ новой волны, нацеленных на постиндустриальную модель экономики знания.
В более широком контексте наш ключевой тезис состоит в том, что школы, подобные нашей, важны для реформ не как примеры уникального авторского подхода, а прежде всего опытом разработки и апробации инновационной педагогики и уклада, способных обеспечивать высокое качество образования в соответствии с федеральными стандартами и готовых к репликации и тиражированию.

​Марьяна БУКИЯ, Вероника ДЕНИСОВА, Зоя КАСАТКИНА, Юрий ПОДКОПАЕВ, Екатерина ОРЛОВА при участии Галины ШАВАРД, школа самоопределения №734
им. А.Н.Тубельского, Москва