Подобную мысль в свое время выразил Иммануил Кант, который утверждал, что искусство и суждение о нем не лишены побочного интереса. Литература как учебный предмет и как вид искусства не является здесь исключением. На протяжении многих лет побочный интерес в преподавании литературы присутствовал сплошь и рядом: на примере того или иного образа, поступка литературного героя воспитывались ученики. Они получали информацию, «что хорошо», а «что плохо», где добро, а где зло. Но это была «чужая» мысль, они слушали, но не слышали. Не слышали потому, что «чужая» мысль может пройти мимо, не оставив никакого следа в душе того, кого нужно обучать и воспитывать.

А можно ли найти выход из этой ситуации, можно ли воспитать, не воспитывая, не навязывая? Можно, и для этого нужна всего малость: научить ребят создавать «свою» мысль. Именно создавать, а не выражать готовые мысли. Ведь само литературное произведение, созданный им образ способны будить, рождать новые мысли. Текст зовет - читатель откликается на зов. Пушкин утверждал, что творчество поэта ценно тогда, когда он своей поэзией способен возбудить поэтическую деятельность у самого воспринимающего. И это на самом деле так. Ведь не секрет, что в ХIХ веке целые поколения строили свою жизнь по образцу поведения художественных героев.

Часто мы сталкиваемся с тем, что «зажигание одной свечи от другой не происходит», например, текст не вызывает абсолютно никаких эмоций у детей, если мы им преподнесем его с позиции своего горизонта понимания. Текст - это не что-то раз и навсегда созданное, это то, что создается постоянно. При анализе текста можно пробудить в ученике его собственную мысль. Ее нельзя сообщить в авторской и тем более учительской непреложности. Произведение искусства развивается не в художнике, а в воспринимающем, в данном случае в ребенке. Мир литературных произведений не ограничен только произведениями Толстого, Лермонтова, Пушкина, есть общее пространство, которое немыслимо без малого, единичного, которое является частью этого общего, расширяя его, углубляя меру понимания о нем. Ведь не случайно Толстой сказал: «Без своей Ясной Поляны я трудно могу себе представить Россию и мое отношение к ней». А сможем ли мы до конца понять «небо Аустерлица», его значение, смысл, который открылся Андрею Болконскому, если не сопоставим философию Толстого с философией другого писателя? Итак, чтобы ответить на этот вопрос, с учащимися 10-х классов лицея был проведен небольшой эксперимент и предложена работа, состоящая из двух планов:

1. Внешний план - интрига.

2. Контекстный план - провокация поиска.

Результат эксперимента - создание «своей» мысли. Что же должно заинтриговать учеников и в чем состоит суть поиска?

Им был предложен отрывок из романа Льва Толстого «Война и мир», где тяжело раненный Болконский, лежа на Аустерлицком поле, говорил: «Где оно, это высокое небо, которого я не знал до сих пор и увидал нынче? И страдания я этого не знал... Да, я ничего не знал до сих пор».

Наряду с этим отрывком был предложен другой. Ни автор, ни какие-либо другие сведения не сообщались.

Я живу под цветным небом.

И цвета эти так обычны:

Небо грустное,

Небо нежное,

Полухмурое,

Очень свежее,

Веселое,

Неласковое,

Красное,

Шутливое,

Нарядное,

Ясное,

Как невеста, прекрасное,

Доброе,

Как дитя, беззащитно слабое...

Небо может быть громким,

И совсем-совсем тихим,

И высоким,

И низким...

Небо может стать наилегчайшим

И бесшумным,

Небо можно сделать...

Данное задание называется эвокативным, т.е. оно возбуждает соответствующие эмоции, переживания, позволяющие удержать в учениках определенный интерес к поиску. В ходе поиска происходит так называемое распредмечивание образа, а затем создается своя собственная мысль. Какая? В первом случае ребята видят, что Андрей Болконский открывает для себя небо, вечность в минуту тяжелого кризиса, душевного перелома. «Он раньше, - пишут ученики, - не видел того, что было с ним всегда, что есть и будет вечно».

«Во втором случае, - замечают ребята, - герой живет с небом, он ощущает его вечность, его смысл с самого рождения и больше никогда с ним не расстается, только перед смертью, думая в этот момент о небе над крышей соседнего дома и о вечном небе над рекой». Герой второго отрывка, можно сказать, практически с рождения понял то, что Болконскому открылось в 31 год.

Таким образом, проникая в художественное произведение, ученик тренирует, развивает (независимо от нашего влияния), воспитывает в себе те стороны своей личности, которые необходимы для художественного акта сотворчества. Да, именно воспитывает, ибо диалогичен путь к воспитанию, как и диалогично само воспитание. А работая над текстом, ученик вступает в диалог с автором, с текстом, с самой жизнью, которая через художественные образы представлена здесь. Дети, приходя к своей мысли в процессе анализа, восприятия текста, перерастают себя, приобретают определенный жизненный опыт, понимают, что есть вечные категории, находящиеся всегда рядом с нами, нужно только помнить об этом, нужно жить с этим, а не вспоминать иногда. Это первая созданная мысль. Но есть и вторая. Прежде чем она возникла, ученики долго говорили, гадали, кто же является автором второго произведения. Варианты ответов были самые разнообразные: восточная философия (конкретно Япония), мысли известных философов, писателей; кто-то сказал, что так думают дети. Удивление было достаточно сильным, когда учащиеся узнали, что автор «Весеннего триптиха» (именно так называется это произведение) - известный северный писатель Юрий ВэллcРебята начинают понимать, что герои литературных произведений (русской литературы и литературы родного края) живут в одном открытом пространстве земли, воды, неба, в пространстве общечеловеческих ценностей. Да, пространство одно, а восприятие разное, и эта «разность» не исключает, а, наоборот, дополняет, обогащает наше представление о мире, культуре друг друга.

К сожалению, произведения литературы, музыки, живописи группируются хронологически или замыкаются рамками отдельных регионов. И если работа ведется в контексте взаимосвязи литературы родного края с русской классической и современной, то ученик осознает мысль, обретет новые критерии, соединит несоединимое. Так, наблюдая за поступками героев русской литературы, ученики приходят к выводу, что эти герои, как правило, находятся всегда в ситуации выбора, ведут борьбу со своим внутренним врагом - ленью, апатией, скукой. А герои произведений северных писателей борются с внешним врагом: медведем, росомахой, пургой.

Так, Юрий Шесталов в произведении «Когда качало меня солнце», рассказывая о том, как в обжитой мир его героев входят новые социальные политические явления: колхоз, большевики, русская литература, война, пишет:

Революца... Какой это дух?

Кто такой Революци?

Не знает об этом сказка,

Кто такая земля?

Все о земле знает сказка.

В мифе нет оценки, нет рефлексии, нет тех мыслей, которые терзают и изводят душу Печорина, Онегина, Безухова. Здесь ответ однозначен: что «знает сказка», то хорошо, чего не знает, то плохо. Это пример того, как жизненные явления воспринимаются литературными героями разных культур.

А вот пример из жизни: известный фразеологический оборот «человек с каменным сердцем» был предложен для анализа русским и хантыйским детям. Хантыйские дети ответили: «У такого человека вместо сердца - камень, поэтому он такой здоровый, крепкий, долго живет».

Русские дети ответили, что это злой, черствый человек. Таким образом, разные мысли, суждения, мнения - это и есть то, что обогащает нашу жизнь, делает ее более полной, глубокой. Ведь важна сама идея, а не возраст и место ее происхождения. Рождение идей, создание своих собственных мыслей - это не что иное, как выход наружу тех самостоятельных ресурсов, о которых порой не подозревают школьники. А это и есть основа творчества, воспитания и образования.

Елена ДМИТРИЕВА, учитель литературы

Нижневартовск, Ханты-Мансийский автономный округ