- Под языковой личностью я понимаю личность, реализованную в языке (в родном, неродном, иностранном; предметном - математическом, историческом, географическом и т. д.; профессиональном - педагогическом, инженерном, юридическом и т. д.), личность, обладающую ярко выраженным национальным самосознанием (гражданственностью, патриотизмом) и в то же время приобщенную к общечеловеческим ценностям; и, конечно, личность, обладающую достаточным для общения уровнем межкультурных компетенций. Личность же, обладающая только высоким уровнем коммуникативных компетенций, может быть, вовсе и не личность. Ведь не о каждом общительном человеке мы можем говорить, что это личность, тем более языковая. Сейчас почему-то проблемы языковой личности стали интересовать математиков, физиков, химиков и других не связанных с языком специалистов. Они работают в вузах и видят, что многие проблемы эффективности обучения в вузе (а тем более в школе), оказывается, связаны с предметным языком (математическим, физическим, химическим и т. д.): многие преподаватели не умеют делать свой предметный язык доступным для студентов, многие учебники сложны не с точки зрения содержания, а с точки зрения концентрации информации, логических и синтаксических связей, непонятных терминов и так далее.
Когда мы говорим о личности в контексте межкультурных отношений, толерантности, национальной или религиозной нетерпимости, то это совсем другая история, и здесь без того определения, о котором я упомянул, вообще не обойтись: в наше время патриотизм очень зыбко балансирует на грани с национализмом, и если учитель не будет знать, какую личность он формирует, то результат может оказаться непредсказуемым.
- Как руководитель центра вы много общаетесь с воспитателями детсадов и учителями начальной школы. С ФГОС раньше других столкнулись именно эти педагоги. Опыт реализации ФГОС у них самый большой. Есть ли уже аналитика данного опыта? Исследованы ли промежуточные результаты? Изменился ли за время реализации ваш взгляд на ФГОС?
- К сожалению, педагогам до сих пор трудно работать в соответствии с новыми требованиями. Связано это с тем, что авторы ФГОС все еще мечутся между неуправляемым хаосом (по Асмолову), использованием культурно-исторической концепции Выготского (по Вераксе) и желанием попасть под американские шкалы диагностики (по Шиян). Иногда воспитатели задают прямой вопрос, как вый­ти из ситуации, когда учить нельзя, но учить надо. На мой взгляд, многие авторы новых образовательных программ, может, и понимают концепцию Выготского, но не знают, как на практике она может быть реализована. Если бы сам Выготский узнал, как реализуют его идеи в детских садах, наверное, он был бы в шоке. Мне кажется, увлечение игровой деятельностью в последние 10‑15 лет уже исчерпывает себя: многие стали замечать, что это не самый лучший метод воспитания. Вырастают люди, которые вызывают серьезную озабоченность взрослых: почему они стали такими и что будет дальше? Эти вопросы можно услышать все чаще. Мне кажется, игровую деятельность надо выводить из сферы вседозволенности, а сюжетно-ролевую игру не декларировать, а наполнять конкретным культурно-историческим содержанием. Пока такого содержания нет, одни декларации.
- Как журналист я тоже довольно часто слышу от учителей и педагогов дополнительного образования, что дети, которых с малых лет учили по ФГОС и которые, казалось бы, должны отличаться любознательностью, креативностью, мотивированностью, напротив, поразительно равнодушны не только к учебе, но вообще ко всему, что их окружает. С чем, по-вашему, это связано?
- Данные о том, что новые поколения детей неуклонно деградируют в интеллектуальном, творческом, нравственном смысле, постоянно обсуждаются в научной среде. Об этих данных неудобно говорить, поскольку на разработку и реализацию ФГОС выделялись и выделяются немалые деньги. И потом я думаю, что стремительная деградация детей напрямую не связана с ФГОС. Она в большей степени связана с нестабильностью в экономике, снижением социального и материального уровня, отсутствием четких нравственных ценностей в обществе, снижением социального статуса учителя и школы в целом.
Мне часто приходится обсуждать эти проблемы с педагогами. Действительно, педагоги погрязли в бюрократии, заниматься детьми им некогда, постоянно составляют отчеты, таблицы и т. д. И мы, преподаватели вузов, не обладая никаким административным ресурсом, ничем не можем им помочь. Руководители иногда воспринимают нашу критику, объявляют оптимизацию, а затем бюрократия растет как снежный ком и умножается в 2‑3 раза.
- Есть и другие проблемы, препятствующие успешной реализации новых стандартов. Мне приходилось общаться с воспитателями и заведующими детсадами и слышать от них сетования на то, что при переполненных группах (более 30 человек) ни о какой реализации ФГОС говорить не приходится. Сегодня регионы должны выбирать между выполнением программ по обеспечению местами (за счет увеличения численности групп) и реализацией ФГОС. Совмещать мало у кого получается. Как вы прокомментируете эту ситуацию?
- Что касается переполненности групп, это наша бедность. Может, когда экономика страны действительно пойдет в рост, что-то изменится. Здесь мы, преподаватели, можем только посочувствовать.
- Я понимаю ваше сожаление. Теория и методика не стоят на месте, но практика в силу объективных (и чаще всего материальных) причин не успевает за ними. Наверняка в последние 7‑10 лет в методике и подходах к дошкольному воспитанию появилось много принципиально нового, как и во взглядах на детство.
- Нового много. Это и образовательные программы, и авторские методики, интересные технологии и так далее. Новым в теории дошкольного образования я считаю другое понимание языковой личности. Если полвека назад считали, что иностранный язык вреден для маленького ребенка, и его изучали в школе только с 5‑го класса, то теперь считают, что полезен (и на этот счет есть научные доказательства). Американцы же доказали, что мозг ребенка завершает свое формирование в 3,5 года, поэтому погружать ребенка в языковую среду желаемого языка надо пораньше.
- Не могли бы вы высказать свое мнение, основанное на данных последних исследований, когда можно начинать учить ребенка языкам и прочему? Понятно, что все дети разные, но тем не менее есть, наверное, общие рекомендации.
- Согласен, крайние точки зрения нельзя делать общими для всех. Не претендуя на авторитетное мнение, я считаю, что здесь нельзя забывать о принципе природосообразности. Если следовать этому принципу и учитывать данные диагностического мониторинга развития ребенка, то можно заметить, что его можно учить гораздо раньше, чем рекомендует ФГОС. Но это не означает, что всех надо учить в 5 лет, как в Европе, в условиях так называемой предшколы. Недоверие к дошкольному возрасту, распространяемое нашими идеологами дошкольного образования, с точки зрения научных данных мне кажется неоправданным. Диагностика возможностей ребенка показывает, что кого-то можно учить раньше, а кого-то - позже. Нужны индивидуальные (природосообразные) программы развития. Тогда индивидуальный, личностно развивающий, персонифицированный и другие подходы перестанут быть декларативными. Но в наших экономических условиях, когда все определяется нормативно-подушевым финансированием, это почти нереально.
- Хочу вернуться к проблемам реализации ФГОС. У меня сложилось впечатление, что препятствием являются не только материальные трудности, но и психологическая неготовность основной массы специалистов. Часто приходится слышать, что педагоги ведут «двойную бухгалтерию» - в планах и отчетах пишут «по ФГОС», а ведут занятия по старинке, как привыкли. Что бы вы им посоветовали?
- Я думаю, что стандарт (особенно дошкольный) надо воспринимать как творческий проект. И если мы будем постоянно идти на поводу у детей, то они нас перестанут воспринимать как взрослых, как людей, на которых хочется походить, которых можно любить, которыми можно восхищаться, гордиться и у которых можно учиться.
Есть в психологии такое понятие, как «единство сознаваемого и несознаваемого». Несознаваемое коррелирует с игрой, а сознаваемое требует серьезной деятельности. Если сфера сознаваемого не будет нагружена в должной мере, будет перекос в развитии ребенка, и мы можем воспитать негодяя. Поэтому каждый педагог должен быть хорошим психологом (даже более глубоким, чем штатный, ни за что не отвечающий психолог). Педагог как психолог должен видеть, где нужна игра, когда она должна приобрести дидактический и когда сюжетно-ролевой смысл. К сожалению, этому пока мало учат в вузах. Но все же я должен отметить, что современные педагоги в детских садах сильно отличаются от педагогов двадцатилетней давности: они с высшим образованием, знают психологию, педагогику, ФГОС, изучают передовой опыт.
- Какие проблемы, на ваш взгляд, остаются нерешенными?
- Одна из самых серьезных - взаимодействие родителей с детским садом. Родители не знают того, что знают педагоги, психологи. Мне кажется, родителям надо не просто слушать педагогов, надо учиться у них (и у других), надо разделять ответственность за судьбу детей вместе с детским садом. Серьезной проблемой остается воспитание и развитие детей до 3,5 года. Это тот период, когда ребенку затыкают рот соской и мало разговаривают. До сих пор нет удовлетворительной теории и методики обучения детей этого возраста. Хотя на данный период детства стоило бы обратить особое внимание.

Елабуга, Республика Татарстан