Главным условием для развития активного, самостоятельного, творческого мышления учащихся является организация такого образовательного пространства в рамках урочной деятельности, в котором им обеспечивается возможность применять полученные знания в новых, нестандартных ситуациях. Использование современных образовательных технологий в практике обучения позволяет реализовать это условие. Задача учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить эффективные методы, приемы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. В данной статье проиллюстрированы примерами образовательные технологии, отдельные методы и приемы, входящие в их состав, а также представлены сценарии уроков, разработанные в рамках заявленных технологий.


Использование кейс-технологии на уроках литературы
В основу новых федеральных образовательных стандартов заложен системно-деятельностный подход в обучении, который заключается не в передаче знаний, умений, навыков, а в общекультурном, личностном и познавательном развитии ребенка, который обеспечит формирование ключевой компетенции - умения учиться. Кейс-технологии (или кейс-методы), с одной стороны, противопоставлены традиционным видам работы на уроках литературы, а с другой - совмещают в себе такие прекрасно зарекомендовавшие себя методы, как метод проектов, ролевая игра, ситуативный анализ и др. Кейс-технология позволяет не только проанализировать конкретную проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. Именно кейс позволяет осуществлять интеграцию на уроках литературы, так как его составляющей могут стать исторические документы, географические карты, произведения художественной, публицистической литературы и изобразительного искусства. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Кейс-метод является интерактивным методом обучения, а значит, позволяет повысить интерес учащихся к предмету. Применение этого метода помогает развить в детях коммуникабельность, социальную активность, умение правильно представить свое мнение и выслушать мнение другого человека. Решение кейсов одинаково эффективно в групповой работе, в работе в парах, в индивидуальной работе. Результат решения кейсов может быть представлен в виде презентации, защиты проекта, сочинения-миниатюры, устного выступления, симулякра и так далее. Предложенный для примера кейс с формированием проблемы разработан для учащихся 5-го класса и включает в себя все структурные составляющие современного урока, соответствующего ФГОС.


Тема «Пространство былины «Илья Муромец и Соловей-разбойник»
Цели и задачи:
- создание условий для целостного представления о былинах;
- организация деятельности обучающихся по изучению, осмыслению пространства русской былины;
- организация самостоятельной деятельности учащихся по использованию знаний о былинах в разнообразных ситуациях;
- помощь обучающимся в осознании социальной, практической и личностной значимости действий с материалом (использование в речевой практике);
- содействие осознанию обучающимися ценности изучаемого предмета;
- обеспечение возможности развития у обучающихся умения ставить цель и планировать этапы деятельности по достижению поставленных целей и отбору способов действия в данной ситуации.
На первом этапе урока учитель актуализирует знания о былине.
Учитель: Сегодня мы с вами вновь соприкоснемся с жанром УНТ, в котором живут, совершают невероятные подвиги и самоотверженно защищают Родину необычайно сильные, умные герои, которых вы, конечно, знаете! Кто это? (Учащиеся называют былинных героев, вспоминают их подвиги.) А как называется этот жанр УНТ? Чем он отличается, например, от сказки? А чем схож?
Второй этап урока включает мотивационную часть.
Учитель: Как известно, в Древней Руси не было телевидения, и все главные новости люди узнавали, когда приходили на вече. Вот и мы сегодня отправимся на такое вече к нашим предкам, создадим для них «Древнерусское оковидение» и приготовим журналистское расследование от Забавы Путятичны. А какие виды журналистских расследований вы знаете? (Ответы учащихся.)
Учитель: Мы прочитали с вами былину «Илья Муромец и Соловей-разбойник». Кто догадался, какое журналистское расследование мы будем проводить?
Давайте обозначим его точно: «Правда и вымысел в рассказе о встрече Ильи Муромца и Соловья-разбойника». Какова цель нашего расследования? Для поиска истины нам необходимо:
1. Выдвинуть...(версию).
2. Обратиться к...(источникам).
Далее учащимся (группам, парам) раздаются два вида кейсов. В кейсе №1 содержится материал, изучив который они должны выдвинуть версии и зафиксировать их на листе.
В кейсе №2 лежит материал, подтверждающий или опровергающий эти версии.
Кейс №1
А. «Место встречи изменить нельзя»
Подъезжает он ко речке ко
Смородинке,
Да ко тоей он ко Грязи
он ко Черноей.
Да ко тою ко березе ко покляпыя,
К тому славному кресту
ко Леванидову.
Что означают выделенные слова, описывающие место встречи героев?

Б. «Кто он на самом деле?»
Сидит Соловей-разбойник
во сыром дубу,
Сидит Соловей-разбойник,
Одихмантьев сын;
А то свищет Соловей
да по-соловьему,
Он кричит злодей-разбойник
по-звериному,
И от того ли-то от посвисту
соловьего,
И от того ли-то от покрику
звериного,
То все травушки-муравы
уплетаются,
Все лазуревы цветочки
отсыпаются,
Темны лесушки к земле все
приклоняются,
А что есть людей,
то все мертвы лежат.
Прямоезжею дороженькой
пятьсот есть верст,
Ай окольноей дорожкой
цела тысяща.

Кто на самом деле Соловей-разбойник? Запишите свою версию.

В. «Главное событие»
Ай тут старыя казак
да Илья Муромец
Да берет-то он свой
тугой лук разрывчатый,
Во свои берет во белы он
во ручушки,
Он тетивочку шелковеньку
натягивал,
А он стрелочку каленую
накладывал,
Он стрелил в того-то
Соловья-разбойника,
Ему выбил право око со косицею,
Он спустил-то Соловья
да на сыру землю.
Пристегнул его ко правому
ко стремечку булатному,
Он повез его по славну
по чисту полю,
Мимо гнездушка повез
да соловьиного.

Что же произошло?
Кейс №2. Подтвердите ваши версии
А. «Место встречи изменить нельзя»
Из словаря В.Даля
Смородина - 1) недалеко от Карачева протекает река Смородинная, а на берегу ее находится древнее село Девятидубье; 2) река смерти, разделяющая мир живых и мертвых.
Покляпыя - кривая, сильно наклоненная.
Крест Леванидов - 1) христианская святыня; 2) крест на могиле погибшего от разбойников.

Б. «Кто он на самом деле?»
Соловей-разбойник не сказочное чудище, а тоже реальная историческая личность, разбойник, промышлявший в лесах по дороге к Киеву. А Соловьем этого разбойника прозвали за то, что он извещал о своем нападении свистом (или, возможно, давал свистом сигнал своей банде к нападению).

В. «Главное событие»
Данная карточка кейса остается пустой, и дети приходят к выводу о том, что документального подтверждения описанных в былине событий нет.

После работы с кейсами учащимся предлагается выполнить итоговое творческое задание: на основе изученного материала написать репортаж для «Древнерусского оковидения» на тему «Правда и вымысел в рассказе о встрече Ильи Муромца и Соловья-разбойника», обязательно используя древнерусскую лексику (слова предлагаются).
    БЛЮСТИ - соблюдать, охранять
    БОРОНЯ - оборона
    БРАНЬ - война
    БУЛАВИЦА - булава
    БЯШЕ - он был
    ВЕЛЬМИ - весьма, очень
    ВЕЧОР - вчера
    ВСУЕ - напрасно
    ГАЙ - дубрава, роща, небольшой лиственный лес
    ГОРАЗДО - искусно, умело; весьма
    ЗАБЕДОВАТЬ - жаловаться, плакаться
    ПОГАНЫЙ - язычник
    ОЙ ВЫ ГОЙ ЕСИ - будьте здоровы
Урок завершается конкурсным выступлением «Забав». Учащиеся оценивают выступления друг друга, выбирают лучшего.

Следующий сценарий урока представлен кейсом без формирования проблемы и рассчитан на учащихся 10-го класса. Изучение романа Ф.М.Достоевского в общеобразовательной школе сопряжено с определенными трудностями, которые объясняются как возрастным уровнем, так и недостаточностью культурологической подготовки учащихся, без которой невозможно глубокое понимание идеи произведения. Затрудняет чтение и восприятие романа и богатый язык произведения с его сложными синтаксическими конструкциями, аллюзиями и интертекстуальной составляющей. Кейс-технология помогает структурировать материал, акцентировать внимание на особо значимых в контексте изучаемой темы эпизодах.


Тема «Идея Раскольникова о праве сильной личности»
Обучающая цель: раскрыть суть теории Раскольникова, дать ей оценку.
Развивающая цель: развитие логического мышления, умение сравнивать, обобщать, доказывать.
Воспитательная цель: донести мысль о высшей ценности и святости человеческой личности, о нравственных ценностях романа и его главного героя.
Тип урока: урок открытия нового знания.
На стадии вызова учитель говорит о личной значимости темы разговора для всех присутствующих.
Содержание кейса:
1. Отрывок из 3-й части романа «Обсуждение статьи Раскольникова» (отрывок берется полностью).
«- Одним словом, если припомните, проводится некоторый намек на то, что существуют на свете будто бы некоторые такие лица, которые могут... то есть не то что могут, а полное право имеют совершать всякие бесчинства и преступления, и что для них будто бы и закон не писан.
Раскольников усмехнулся усиленному и умышленному искажению своей идеи.
- Как? Что такое? Право на преступление? Но ведь не потому, что «заела среда»? - с каким-то даже испугом осведомился Разумихин.
- Нет-нет, не совсем потому, - ответил Порфирий. - Все дело в том, что в ихней статье все люди как-то разделяются на обыкновенных и необыкновенных. Обыкновенные должны жить в послушании и не имеют права переступать закона, потому что они, видите ли, обыкновенные. А необыкновенные имеют право делать всякие преступления и всячески преступать закон, собственно потому, что они необыкновенные. Так у вас, кажется, если только не ошибаюсь?..»
Задания к отрывку:
1. Прием «диалог с текстом». Подчеркните самые важные, на ваш взгляд, строки, отражающие позицию Раскольникова, Порфирия Петровича, Разумихина.
2. Сформулируйте идею статьи. Какая проблема ставится в разговоре героев? Запишите.
3. Прием «я-позиция». Представьте, что вы находитесь в комнате Порфирия Петровича и у вас есть возможность высказать свое мнение, подкрепленное аргументами. Запишите приготовленную речь.
2. Цитаты героев о теории Раскольникова.
«...Тут, как бы вам это выразить, своего рода теория, то же самое дело, по которому я нахожу, например, что единичное злодейство позволительно, если главная цель хороша. Единственное зло и сто добрых дел!» «...Тут была тоже одна собственная теорийка, - так себе теория, - по которой люди разделяются, видите ли, на материал и на особенных людей, то есть на таких людей, для которых, по их высокому положению, закон не писан, а, напротив, которые сами сочиняют законы остальным людям, материалу-то, сору-то. Ничего так себе теорийка; une theorie сommе une autre. Наполеон его ужасно увлек, то есть, собственно, увлекло его то, что очень многие гениальные люди на единичное зло не смотрели, а шагали через, не задумываясь. Он, кажется, вообразил себе, что и он гениальный человек, - то есть был в том некоторое время уверен. Он очень страдал и теперь страдает от мысли, что теорию-то сочинить он умел, а перешагнуть-то, не задумываясь, и не в состоянии, стало быть, человек не гениальный...» (Свидригайлов)
Эпизод признания (6 ч. 8 гл.): «В каком-то бессилии дотащился он до конца рассказа и поник головой.
- Ох, это не то, не то, - в тоске восклицала Соня, - и разве можно так... нет, это не так, не так!
- Сама видишь, что не так!.. А я ведь искренно рассказал, правду!
- Да какая ж это правда! О господи!
- Я ведь только вошь убил, Соня, бесполезную, гадкую, зловредную.
- Это человек-то вошь!..
...Я это все теперь знаю... Пойми меня: может быть, тою же дорогой идя, я уже никогда более не повторил бы убийства. Мне другое надо было узнать, другое толкало меня под руки: мне надо было узнать тогда, и поскорей узнать, вошь ли я, как все, или человек? Смогу ли я переступить или не смогу! Осмелюсь ли нагнуться и взять или нет? Тварь ли я дрожащая или право имею...
- Убивать? Убивать-то право имеете? - всплеснула руками Соня.
- Э-эх, Соня! - вскрикнул он раздражительно, хотел было что-то ей возразить, но презрительно замолчал. - Не прерывай меня, Соня! Я хотел тебе только одно доказать: что черт-то меня тогда потащил, а уж после того мне объяснил, что не имел я права туда ходить, потому что я такая же точно вошь, как и все! Насмеялся он надо мной, вот я к тебе и пришел теперь! Принимай гостя! Если б я не вошь был, то пришел ли бы я к тебе? Слушай, когда я тогда к старухе ходил, я только попробовать сходил... Так и знай!
- И убили! Убили!
- Да ведь как убил-то? Разве так убивают? Разве так идут убивать, как я тогда шел! Я тебе когда-нибудь расскажу, как я шел... Разве я старушонку убил? Я себя убил, а не старушонку! Тут так-таки разом и ухлопал себя, навеки!.. А старушонку эту черт убил, а не я... Довольно, довольно, Соня, довольно! Оставь меня, - вскричал он вдруг в судорожной тоске, - оставь меня!
Он облокотился на колена и, как в клещах, стиснул себе ладонями голову.
- Экое страдание! - вырвался мучительный вопль у Сони...
- Что делать! - воскликнула она, вдруг вскочив с места, и глаза ее, доселе полные слез, вдруг засверкали. - Встань! (Она схватила его за плечо; он приподнялся, смотря на нее почти в изумлении.) Поди сейчас, сию же минуту, стань на перекрестке, поклонись, поцелуй сначала землю, которую ты осквернил, а потом поклонись всему свету, на все четыре стороны, и скажи всем, вслух: «Я убил!» Тогда Бог опять тебе жизни пошлет. Пойдешь? Пойдешь? - спрашивала она его, вся дрожа, точно в припадке, схватив его за обе руки, крепко стиснув их в своих руках и смотря на него огневым взглядом».
Задания:
1. В чем видит трагедию Раскольникова Свидригайлов? Найдите и подчеркните предложение, которое резюмирует рассуждения героя.
2. Подчеркните реплики Сони. Как она относится к совершенному Раскольниковым? Найдите ключевое слово, сказанное Соней, которое точно описывает состояние Родиона?

После выполнения работы группы озвучивают итоги, аргументируют свою позицию.
На стадии рефлексии учащимся предлагается на контрольных листах сжато сформулировать идею Раскольникова и отношение к ней.
Очень важно, чтобы в течение урока учащиеся записывали ответы в контрольный лист, так как это не только формирует из урока в урок письменную лингвокомпетенцию, но и позволяет учителю проводить коррекционно-оценочную работу.
Логическим продолжением урока является домашнее задание, оно будет носить исследовательский характер. Учащимся предлагается работа с «диалоговой картой», которая позволит им интерпретировать сон Раскольникова в эпилоге романа (см. таблицу).
Итоговый вопрос: «О чем говорит сон Раскольникова?»
Уроки-мастерские и скрайбинг
При всем многообразии современных методик и технологий наиболее интересной в силу возможности собственной творческой интерпретации учителем является технология французских педагогических мастерских, разработанная известными психологами и общественными деятелями Анри Валлоном, Полем Ланжевеном и Жаном Пиаже. В нашей стране данная технология стала известной благодаря публикациям российских педагогов, которым довелось участвовать в работе учительских семинаров во Франции: книг и статей А.А.Окунева, Н.И.Беловой и других педагогов. Мастерская - это необычная форма проведения учебных занятий. Она состоит из последовательности взаимосвязанных этапов. На каждом из этапов определяющим является соответствующее учебное задание, которое направляет познавательную деятельность ребят. Ученики вместе с тем имеют возможность выбора пути исследования, средств достижения цели, темпа работы и т. п.
Учебная деятельность школьников в процессе выполнения заданий - это альтернатива простой передаче информации. Как пишет А.А.Окунев, на мастерской «знания выстраиваются, но не даются в готовом виде. В процессе этого выстраивания знаний возможны неточные формулировки, ошибки, но это не считается преступлением. Ученики теряют страх совершить ошибку, страх осуждения за неправильную мысль, опасение не справиться с заданиями, не угадать, что задумано учителем. На основе ошибок, приближенных рассуждений, являющихся ступеньками в познании, формируются строгие, научные знания». Этапы урока (индукция, самоконструкция, социоконструкция, панель, социализация, слово мастера, рефлексия), представленные в ней, достаточно подробно описаны в литературе, мне бы хотелось представить не описание известной технологии, а те методы и приемы, которые помогут учителям гуманитарного цикла реализовать ее на практике.
С чем можно сравнить хороший урок, после проведения которого и ученик, и учитель испытывают удовлетворение и покидают класс с желанием учиться и учить, вновь и вновь проходить путь от нулевой точки отсчета до познания? Наверное, с оркестром, в котором роль инструментов выполняют все элементы урока - от индуктора до рефлексии. При этом, чтобы «звучать в унисон», они должны быть органично связаны, в противном случае вы получите набор эффектных, но разнородных элементов, не дающих возможности реализовать цель, в основе которой лежит смыслообразующая доминанта урока.
В технологии французских педагогических мастерских особое внимание уделяется индуктору. Индуктор - это начало, мотивирующее творческую деятельность каждого участника образовательного процесса. По мнению А.А.Окунева, индуктор - будильник: «Мы спим, и вдруг в нашу жизнь врывается нечто. Индуктор - момент разбуживания, который раскачивает маятник чувств. Главное, чтобы чувства были вызваны. Даже если индуктор вызывает раздражение - это тоже хорошо».
Действительно, начало урока - один из важнейших элементов, который в значительной мере определяет его успешность. Мы с вами много раз видели и проводили уроки, которые начинаются с традиционного приветствия и фиксации, записанной на доске темы, сформулированной согласно программе. Например: «Образ Печорина в романе М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени». Можно легко представить зону ближайшего ожидания учащихся, а отсюда и их интерес к предстоящему уроку. Скупая формулировка приводит не только к снижению эмоционального настроя, но и к утере личностного смысла участия в предстоящем разговоре. Совсем иное отношение к уроку формируется в случае использования двух видов индукторов: визуальной и словесно-образной метафоры, которая выступает в качестве альтернативной замены записанной темы. Словесно-образные метафоры - это загадки, пословицы, строки стихотворения, афоризмы, риторические или проблемные вопросы, незавершенные фразы. Визуальная метафора, активно используемая психологами, - это зашифрованный, свернутый в графический образ смысл урока. Здесь на помощь нам придет скрайбинг:
- формулирование смыслового содержания представляемой информации с выделением при необходимости содержательных элементов, выстраиванием логики этих элементов;
- частичная или полная визуализация информации (данных и действий) с соблюдением правил, способов и приемов информационного дизайна и инфографики, основывающихся на психологии восприятия информации человеком;
- подбор образов для передачи смысла представляемой информации.
Например, при анализе образа Печорина делается акцент на одиночество героя и причинно-следственные связи, объясняющие его. Как с помощью графической метафоры можно обозначить смысловую парадигму урока? Самый простой способ - обратиться к ассоциативной символике, используемой в изобразительном искусстве. Наше подсознание реагирует на цветовую и композиционную составляющие рисунка. К примеру, изображенное в пустом пространстве черное дерево вызывает однозначное деструктивное чувство, которое в результате восприятия формирует ассоциативно-понятийный ряд: одиночество, страх, уныние, безысходность и т. д. При этом человек не обязательно должен владеть алгоритмом анализа произведения изобразительного искусства. Визуальная метафора является именно тем «будильником», который обеспечит мотивацию через запуск мыслительных операций - анализ, синтез, сравнение, обобщение, а ее восприятие даст начало процессу осмысления и нарушит стереотипность зоны ближайшего ожидания.
Как может выглядеть визуальная метафора к предложенной выше теме урока? На рисунке может быть изображено находящееся на возвышении черное дерево с причудливыми ветвями в окружении множества чахлых серых собратьев. Желание расшифровать данную метафору послужит эффективным индуктором и обеспечит устойчивую мотивацию к поиску исходного материала для ее истолкования, при этом его параметры и маршрут определят сами учащиеся. Дальнейшая исследовательская работа, инициатором которой являются сами дети, а не учитель, с заранее сформулированной стандартной темой, приобретает личностный смысл, а значит, и обеспечивает интерес к уроку. Визуальная метафора, заявленная в начале урока, обеспечивает логическое композиционное завершение урока, трансформируясь в рефлексивное задание: дать письменную интерпретацию графического образа с возможностью изменения или добавления элементов. В итоге озвученные работы дадут возможность провести сравнительный анализ полученных результатов, который позволит сформировать новое знание, значительно дополненное и расширенное за счет восприятия и осмысления всех участников образовательного процесса.
Визуальная метафора в дальнейшем может выступать не только в роли индуктора, но и способа организации рефлексии, в этом случае участникам мастерской предлагается дать не традиционную словесную, а графическую интерпретацию образа или проблемы.
Хочется остановиться не только на приемах активизации познавательной деятельности в начале урока, но и формах письменных заданий, выступающих в качестве рефлексивных. Наряду с традиционными небольшими формами сочинений, целью которых является ответ на проблемный итоговый вопрос или проверка способности учащегося к практической реализации полученных знаний, значительно эффективнее проведение имитационных творческих работ через ситуативное моделирование. Такие работы благодаря изменению временной и пространственной категории («это было давно и не со мной») позволяют ребенку воспринять художественный текст как объективную реальность и почувствовать себя непосредственным участником происходящих событий, а значит, объективно интерпретировать их.
Одним из таких видов творческой итоговой работы является симулякр. Симулякр (от лат. simulatio - видимость, притворство) - явление, поведение, предмет, имитирующие с какой-либо целью другое явление, поведение, предмет. В нашем случае это использование лексических, композиционных и стилистических особенностей того или иного художественного произведения. Например, изучение в 7-м классе темы «Поучение Владимира Мономаха» вызывает у детей определенные трудности, связанные не только с наличием незнакомых слов, непривычностью слога, отсутствием сюжета, но также явной «нравоучительностью» текста. Урок в рамках технологии мастерских позволяет вовлечь детей в активную работу по «расшифровке» старинной рукописи с акцентом на поиске актуальных поучений, а также композиционных и лексико-стилистических особенностях произведения. В качестве рефлексии предлагается создание симулякра (подделки) - собственного поучения, обращенного к ровесникам или учителям, в котором будут реализованы полученные в ходе исследования знания. Симулякры можно использовать при изучении темы «Небылицы», не менее интересной получается и работа по повести Н.В.Гоголя «Тарас Бульба», когда детям на заключительном уроке предлагается написать письмо турецкому султану от имени запорожцев.
В качестве итоговой работы мы можем задействовать и скрайбинг, например, при изучении творчества В.В.Маяковского в ходе мастерской учащиеся интерпретируют текст и переводят словесные образы в графические, фотографируют полученные рисунки, из которых монтируют презентационный ролик, в результате появляется мини-фильм. Данный прием позволяет не только разнообразить уроки, но и открывает неограниченные возможности для творческой реализации учащихся.
Следующий прием основан на принципе контекстуального восстановления, его ценность заключается в том, что он дает возможность выстроить логику урока на основе кольцевой композиции, которая делает его завершенным. В качестве индуктора показывается «сожженная страница», на которой уцелели несколько строк, и восстановить их можно только при условии объективной интерпретации художественного текста. Например, на уроке по изучению романа И.А.Гончарова «Обломов» одной из центральных тем является «Испытание любовью», для ее раскрытия необходимо проследить историю взаимоотношений Ольги Ильинской и Обломова, найти причину, которая не позволила героям остаться вместе. Индуктор «Сожженная страница из дневника Ольги Ильинской», заявленный в начале урока, представляет собой записанные на «поврежденном» листе «уцелевшие» строки: «Сегодня мы расстались с Ильей... Я поняла, что... Я надеялась... Мы с ним по-разному понимаем любовь. Для меня любовь - это... А для него... Почему все так получилось? Наверное, потому...» На завершающем этапе урока происходит ситуативное моделирование, где учащимся предлагается, поставив себя на место героини, восстановить страничку из «сожженного дневника». Выполненная в такой форме творческая работа имеет для подростка личную значимость, потому что на некоторое время он получает возможность прожить драматический момент чужой жизни, ощутить себя сопричастным происходящему и как итог изложить собственное видение проблемы.

​Наталья КЛЕЩЕРОВА, учитель русского языка и литературы Ленинуглевской СОШ, Кемеровская область, учитель высшей категории, почетный работник общего образования РФ, победитель регионального этапа Всероссийского конкурса «Учитель года»-2008