​Окончание. Начало в №15

Реализация «идеологии долга» в советской школе была связана с регламентацией показателей образовательной деятельности. Пожалуй, за последние 25 лет давление управленческих структур на школы, направленное на достижение желаемых показателей, могло бы стать меньше, поскольку в нем уже нет особой необходимости. С одной стороны, показатели успеваемости и аналогичные им стали привычными ориентирами для школ. С другой стороны, те школы, комплектование которых зависит от выбора родителей, должны считаться с их ожиданиями относительно образовательных результатов. Однако школы по-прежнему несут ответственность за показатели своевременного выпуска учащихся из школы и результаты ЕГЭ.
Меры принуждения в образовательном процессе продолжают по инерции сохраняться, хотя их действенность все более уменьшается - массового второгодничества давно нет, неудовлетворительные оценки за четверть мало кого пугают, хотя возможность отравить ребенку жизнь у школы еще сохраняется. Все более существенным фактором воздействия на отношение учащихся к процессу обучения становится практика независимой итоговой аттестации учащихся. Создаются некоторые предпосылки, для того чтобы в результатах образовательного процесса учащиеся и их родители были бы более заинтересованы, чем сами учителя.
Школа сохраняет ориентацию на привычные академические результаты, которые значимы для учащихся преимущественно с точки зрения продолжения образования. Они имеют малое отношение к самоопределению жизненной позиции учащихся и к формированию умений, имеющих существенное значение для их самореализации.
Есть признаки того, что в профессиональном сообществе формируется понимание необходимости оценивать образовательные результаты исходя из индивидуального продвижения учащихся в разных видах образовательной деятельности, а не по степени приближения этих результатов к принятым нормам. Но ориентация на привычные показатели успешности образовательного процесса все же доминирует, поскольку реальная ответственность за достижение этих показателей лежит преимущественно (а нередко и исключительно) на школе.
Предметно-классно-урочная система сохраняется; некоторые изменения происходят в «предметном» звене этой системы (наряду с традиционными учебными дисциплинами появляются дисциплины по выбору, которые не всегда можно отнести к основам какой-либо науки); наряду с уроком появляются другие формы учебных занятий; классы могут сочетаться с другими организационными формами. Данные «отклонения» свидетельствуют об отходе от тотальной регламентации образовательного процесса, при этом доминирует ориентация на унификацию и успеваемость.
Вместе с тем, как и в советское время, предпринимаются попытки компенсировать жесткую обязательность учебных занятий созданием пространства свободы в сфере внеурочной деятельности. Но в последние годы переход на новые образовательные стандарты стал приводить к попыткам регламентации и внеурочной деятельности. Данное явление обусловлено совсем не интересами детей или же какими-то попытками усилить связи между урочной и внеурочной деятельностью, а требованиями к отчетности об использовании финансовых средств, выделенных на внеурочную деятельность. В итоге возникает риск уменьшения временных ресурсов, которыми учащиеся могут распоряжаться самостоятельно, в том числе и для выполнения домашних заданий, и в конечном счете возрастает риск снижения качества образования.
Анализ трансформационных процессов, влияющих на ценностные основания образовательной системы, приводит к выводу об изменениях в направлении к «праву на образование» при сохранении доминирующих установок на «идеологию долга».
Появление «гибридной» системы обусловлено противоречивым характером трансформационных процессов, происходящих как в обществе в целом, так и в сфере образования.
Они нашли отражение в двух концепциях, разработанных в самом конце советского периода (опубликованы «Учительской газетой» 18 октября 1988 г., незадолго до Всесоюзного съезда работников народного образования). Одна из концепций была разработана рабочей группой АПН СССР, другая - временным научно-исследовательским коллективом «Базовая школа», который возглавляли Э.Д.Днепров, А.В.Петровский, В.В.Давыдов. Обе концепции исходили из необходимости глубоких преобразований системы среднего образования, но обоснование этой необходимости было различным.
Первая концепция исходила из потребностей государства, необходимости обеспечить перестройку советского общества. В ней отмечалось, что «молодежь должна понимать политику КПСС и Советского государства... Ей должны быть свойственны стремление к творческой продуктивной деятельности, деловитость, социалистическая предприимчивость и инициатива, хозяйское отношение к делу, готовность принять на себя всю полноту ответственности за судьбу страны, судьбу социализма».
Во второй концепции говорилось о том, что предкризисное состояние школы связано с ее односторонней ориентацией: школа стала работать только в один адрес - на государство.
«Огосударствление школы привело к ее трансформации в закрытое, фактически режимное учреждение. Интересы ребенка и потребности общества постепенно оказались за порогом школы».
Концепции различались по своему подходу к определению целей школьного образования. Концепция АПН исходила из должного - какой должна быть личность с точки зрения определенной идеологии. Концепция ВНИКа исходила из сущего - реально существующих проблем и реальных возможностей школы.
Разница этих подходов проявилась в отношении к вопросу о всеобщем обязательном среднем образовании. В газете «Известия» 15 декабря 1988 г. были опубликованы две статьи, отражающие различные точки зрения на проблему среднего образования.
В одной из них говорилось: «Концепция ВНИКа солидаризируется с теми выступлениями в печати, авторы которых, провозглашая всеобщность права на образование, хотели бы отменить всеобщность среднего образования, сняв с молодежи до 16-17 лет обязанность получить это полноценное среднее образование, а с родителей - обязанность помочь детям его завершить. Выиграет ли в этом случае общество? Не будут ли учащиеся и их родители введены в заблуждение мнимо демократическим и явно облегченным подходом к всеобщности среднего образования?»
Оппоненты отвечали: «Жизнь явственно показала, к чему приводит принуждение к учению. Разве не хлебнули мы лиха от обязательности, перешедшей в принудительность?! Не эта ли обязанность «обеспечила» девальвацию школьного аттестата, падение качества обучения, процентоманию, глобальные приписки, разрушающие нравственное здание школы?»
Обе позиции были представлены и на Всесоюзном съезде работников образования и после съезда в практических мерах по развитию системы образования.
Указанные подходы сохраняются и сейчас, спустя почти 30 лет после тех дискуссий. Более того, они могут соединяться самым неожиданным образом в повседневной образовательной практике, способствуя в итоге сохранению основного признака системы обязательного образования - ориентации на должное.
Дело не только в процессах, происходящих в социальной макросистеме. Дело и в том, что в 90-е годы вместо государствоцентристской образовательной системы стала складываться педагогоцентристская система, ориентированная не столько на «должное», сколько на «возможное» с точки зрения реальных ресурсов образовательного учреждения. В одних ситуациях такая ориентация привела к подъему педагогического творчества, в других - к усилению педагогического произвола. Во втором случае следствием стала ностальгия по советской школе.


Какой может быть альтернативная образовательная система?
За последнее десятилетие сложилось представление об основных чертах образовательной системы, альтернативной системе обязательного образования, которое нашло отражение в публикациях А.Г.Асмолова, А.Г.Каспржака, К.Н.Поливановой, И.Д.Фрумина, других специалистов в области образования, а также в докладах экспертов.
Удачным примером проектирования конкретной системы образования на основе новых дидактических и управленческих подходов можно считать проекты создания образовательного комплекса в Сколково, которые исходят из того, что на данном этапе развития образования предметно-классно-урочная система сохраняется. Вместе с тем проекты предусматривают существенные изменения в каждом из звеньев этой дидактической системы.
В проектах подчеркивается, что содержание обучения заключается не в предмете, а в форме предметной деятельности: дети учатся не столько учебному предмету, сколько образцам мышления, общения, действия, которые демонстрируются учителем и самими детьми. В них конкретизируется идея формирования пакета учебных программ (надпредметные, предметные, индивидуальные программы) и высказывается мысль о том, что программа по учебной дисциплине должна разрабатываться не только как программа освоения предметного содержания, но и как программа личностного роста, освоения необходимых жизненных навыков, формирования опыта самообразования.
В проектах содержится идея формирования различных внутренних структур класса на каждой ступени школьного образования, а также идея дополнения классной системы разновозрастными мобильными коллективами. Предлагаются отказ от линейного расписания и использование разнообразных форм организации образовательной деятельности (разновозрастной урок, детско-взрослый проектировочный семинар, предметные погружения, учебный интенсив, тьюторский час и др.). Это лишь некоторые из проектных предложений, которые были представлены на конкурс «Школы Сколково».
Весьма четко концепция новой системы школьного образования изложена в педагогическом манифесте «Гуманистическая педагогика: XXI век», авторами которого стали А.Адамский, А.Архангельский, В.Собкин, И.Реморенко, Т.Ковалева и другие известные в профессиональной среде специалисты. В этих и иных публикациях содержатся ответы на вопросы о том, кого, чему, для чего и как должна учить школа.
Как показывает опыт школьного образования и опыт разработки образовательных проектов, на эти вопросы могут быть даны принципиально различные ответы. Рассмотрим возможные альтернативы.
На вопрос «кого учить?» предлагаются два варианта ответа: всех, кто обязан учиться в школе; всех, кто имеет право получить школьное образование. В первом случае образование рассматривается как долг, во втором - как право. Долг предполагает ориентацию на интересы государства, право предполагает ориентацию на интересы обучающихся, а в связи с этим и возможность выбора образовательных учреждений и программ.
Ответ на вопрос «как учить?» касается организационной формы школьного образования и выбора методов обучения. Организационной формой школьного образования на протяжении длительного времени является предметно-классно-урочная система (и одновременно постоянно наблюдаются попытки отказа или хотя бы отхода от этой системы).
Вместе с тем степень регламентации образовательного процесса, осуществляемого в рамках данной системы, может заметно различаться: могут регламентироваться все элементы образовательного процесса и его результаты, могут регламентироваться условия образовательной деятельности, необходимые для обеспечения успешной деятельности учащихся. В первом случае выдвигается требование успеваемости, которое означает, что разные дети за одно и то же время должны освоить одну и ту же учебную программу; во втором случае акцент делается на требовании создать условия для индивидуального прогресса всех детей за один и тот же период учебного времени, который может выражаться в достижении разных результатов, но имеющих равную ценность с точки зрения развития потенциала учащихся. В первом случае происходит поиск методов принудительного обучения, во втором - методов стимулирования собственной познавательной активности детей.
Ответы на вопрос о том, чему надо учить, могут быть сформулированы по-разному. Если исходить из целенаправленного характера образовательной деятельности, то можно выделить два альтернативных ответа на поставленный вопрос: учить достижению заданных результатов, учить реализации имеющихся образовательных возможностей.
Если применить указанные подходы к повседневной школьной практике, то в первом случае надо натаскивать учащихся на задания ЕГЭ, во втором случае надо помочь им увидеть свои возможности и имеющиеся условия для их реализации.
Варианты ответа на вопрос «для чего учить?» существуют достаточно четкие: ради будущего, ради повышения качества жизни учащихся здесь и сейчас.
Различия в ответах на данные вопросы обусловлены отличиями в ценностных основаниях образовательных систем. В одном случае образование рассматривается преимущественно как инструментальная ценность, как средство решения проблем, значимых для государства. В другом случае образование рассматривается как терминальная ценность, как фактор развития потенциала личности, необходимый компонент образа жизни. В одном случае формируется образовательная система, основанная на идеологии долга, в другом - на идеологии права.
Можно выделить следующие характеристики альтернативной системы образования:
    формирование отношения к образованию как значимому фактору повышения качества жизни обучаемых путем развития и удовлетворения их образовательных запросов;
    широта общего образования, предполагающая равноценность всех изучаемых предметных областей и выявление в содержании каждой предметной области трех компонентов - гуманитарного, научного и технологического;
    индивидуальные образовательные траектории, основанные на выборе учебных предметов в рамках изучаемых предметных областей, выборе уровня освоения обязательных предметов, выборе источников информации и учебных задач при освоении учебных программ, выборе способов промежуточной аттестации, выборе дополнительных образовательных и самообразовательных программ (для чего обучающиеся должны обладать достаточным ресурсом свободного времени);
    использование интерактивных педагогических технологий, предполагающее достаточно большой объем самостоятельной работы (письменные и устные сообщения, исследования, критический анализ собственных текстов и т. п.) и проведение практикумов по обучению приемам самостоятельной образовательной деятельности;
    междисциплинарный характер учебного плана, включающего в себя не только предметные, но и надпредметные программы, реализуемые за счет кооперации учебных дисциплин и взаимосвязи учебной и внеучебной работы;
    поэтапное повышение собственной ответственности учащихся (по мере их взросления) за выбор индивидуальной образовательной программы и результаты ее реализации, изменения в сфере ответственности школы - акцент на создании условий для эффективной образовательной деятельности учащихся;
    создание института кураторов, обеспечивающих сопровождение самостоятельной образовательной деятельности учащихся.
Если в условиях обязательного образования системоформирующим фактором является ориентация на должное, то в условиях альтернативной системы образования таким фактором является ориентация на индивидуальный прогресс.
Возможная точка бифуркации
Ориентация на индивидуальный прогресс учащихся предполагает существенные изменения в управлении образованием. Речь идет о повышении степени свободы школы в разработке своей образовательной программы и одновременно о повышении ответственности школы за реализацию своей программы. Смысл подобного изменения заключается в адаптации образовательного процесса к существующим социокультурным условиям и особенностям состава учащихся. Инструментом такого изменения могут стать образовательные стандарты третьего поколения.
Исходя из возможных функций и роли образовательных стандартов, попытаемся определить особенности стандартов второго поколения и отличительные черты третьего поколения стандартов.
Федеральные государственные образовательные стандарты начального, основного, среднего общего образования включают раздел «Требования к результатам освоения основной образовательной программы», то есть нормируют результаты обучения. В стандарте среднего (полного) образования данные нормы представлены как детальное изложение личностных результатов (15 позиций), метапредметных результатов (9 позиций), предметных результатов (в общей сложности 222 позиции). К этому перечню надо добавить «портрет выпускника школы» (11 позиций). Такая же детализация требований к результатам имеет место в стандартах начального и основного образования.
В стандартах не сказано о том, какая часть учащихся может достичь результатов, соответствующих всем требованиям стандарта. В них вообще не говорится о том, каким образом требования к результатам могут быть использованы при оценке конкретной ситуации - для анализа эффективности всей системы образования? Региональной или муниципальной системы? Результатов образовательной деятельности каждой школы?
Очевидно, что данные требования нельзя использовать при итоговой аттестации конкретных учащихся. В ином случае был бы риск того, что большинство выпускников школы потеряют право на получение документа о среднем образовании из-за несоответствия результатов хотя бы одному требованию (например, из-за дефицита знаний об основных видах военно-профессиональной деятельности - стандарт среднего общего образования, «Основы безопасности жизнедеятельности», п. 11).
К этому надо добавить, что отсутствуют нормативные документы, определяющие, кто и каким образом оценивает соответствие реальных образовательных результатов требованиям стандарта. Таким образом, нормы, указанные в стандартах относительно результатов освоения основных образовательных программ, фактически нормами не являются и на деле приобретают характер педагогических лозунгов.
Степень обязательности перечисленных в стандартах требований к условиям реализации образовательной программы также остается неясной: не определено, кто отвечает за их выполнение, кто анализирует соответствие реальных условий установленным требованиям и каковы возможные следствия невыполнения требований.
Одной из функций стандарта может быть нормирование содержания обучения.
Стандарты весьма детально нормируют структуру и содержание образовательной программы (в стандарте среднего общего образования имеется около 60 требований к содержательному разделу основной образовательной программы). При этом сам образовательный процесс жестко не нормируется. Стандарты включают указания по составлению учебного плана и требования к системе оценивания. Вместе с тем они не содержат ясных критериев оценки качества образовательного процесса. В условиях сложившейся управленческой практики, отличающейся высоким уровнем бюрократизации, школа нередко сосредотачивает свои усилия на подготовке документов, отвечающих требованиям стандартов, а не на изменениях в образовательном процессе.
Казалось бы, при акценте на требования к результатам и невысокой степени регламентации процесса их достижения открывается дорога педагогическим инновациям, направленным на повышение качества образовательного процесса. На деле возможности для педагогического творчества используются далеко не всеми учителями и далеко не всегда. Дело не только в уровне квалификации и объеме учебной нагрузки. Дело и в том, как регламентируются результаты образовательной деятельности. Если эта регламентация не имеет большой практической значимости из-за неопределенности статуса требований к результатам, то она не будет оказывать какое-либо влияние на изменения в образовательном процессе: результаты, которые требуются на практике, могут быть получены без существенных изменений в образовательном процессе. Возможность педагогического творчества имеется, но без него вполне можно обойтись.
Государственные образовательные стандарты могут стать средством управления переходом от обязательной к альтернативной системе образования, если объектом нормирования станут управленческие задачи, которые должны решаться на уровне образовательного учреждения.
В первом разделе действующих стандартов говорится о желаемых социальных эффектах реализации стандартов, предполагаемых личностных характеристиках выпускника, видах управленческой и методической деятельности, которые должны осуществляться на основе стандартов.
Для изменения статуса стандартов, повышения их значимости для образовательного учреждения имело бы смысл изменить самую первую позицию действующих стандартов. В ней говорится, что стандарт представляет собой совокупность требований, обязательных для образовательных учреждений, имеющих государственную аккредитацию. Важнее было бы сказать о том, что право на государственную аккредитацию имеют образовательные учреждения, выполняющие все требования стандартов.
Следствием предлагаемых изменений в стандартах может стать иное отношение к ним прежде всего со стороны школьных администраторов и учителей: не как к предписаниям, на которые надо как-то реагировать, а как к новым возможностям для решения существующих проблем образовательной практики.
Если в стандартах сформулировать минимальные требования к результатам образования, выполнение которых в полном объеме дает право на получение документа о соответствующем уровне образования, то каждая школа окажется перед необходимостью в своей образовательной программе заявить о том, какое образование (в том числе дополнительное) сверх минимального уровня она в состоянии дать. Обязательства такого рода будут иметь смысл, если в стандартах будет содержаться требование указать в образовательной программе, кто и каким образом будет выявлять и оценивать реальные образовательные результаты учащихся.
Указанный подход к определению образовательных результатов поддержат не все школы. Но школы, занимающие авангардные позиции или претендующие на них, его поддержат.
Качество образовательного процесса в школах можно повысить, если в стандартах:
    отказаться от детализации требований к структуре и содержанию программ, входящих в состав образовательной программы школы (программа развития универсальных учебных действий, программа воспитания и социализации, программы отдельных учебных предметов и внеурочной деятельности, программа коррекционной работы), и ограничиться определением задач, которые должны решать эти программы;
    определить задачи по разработке и реализации индивидуальных образовательных программ, за выполнение которых отвечает школа;
    предусмотреть необходимость обоснования особенностей образовательной программы школы спецификой состава учащихся, образовательной среды, существованием школьных традиций (или иными факторами).
Значимость образовательных стандартов для создания условий, необходимых для выполнения требований к качеству образовательного процесса, можно повысить, если в разделе «Требования к условиям реализации основной образовательной программы» вместо классификации условий по их видам будет использована «адресная классификация»: условия для учащихся, условия для педагогического персонала, условия для родителей учащихся, общие условия (относящиеся ко всем участникам образовательного процесса).
Какие-то условия и сейчас являются обязательными для всех без исключения школ (хотя и они далеко не всегда носят такой уж обязательный характер) - требования к пожарной безопасности, санитарно-гигиеническому режиму, обеспечению учащихся учебными пособиями и т. д. На практике многие условия, имеющие существенное значение для участников образовательного процесса, различаются. Такие различия будут всегда. Задача состоит не только в том, чтобы во всех школах были созданы условия, без которых невозможна нормальная образовательная деятельность, но и в том, чтобы стимулировать деятельность школ и органов управления образованием по модернизации этих условий. В связи с этим в образовательной программе конкретной школы должны быть указаны условия, которые она в состоянии создать сверх обязательного минимума.


*  *  *
Изменение государственных образовательных стандартов является недостаточным, но необходимым условием для перехода к альтернативной системе образования. Освоение новых стандартов, предусматривающих более высокую степень самостоятельности школ в определении своих образовательных программ, сделает школу более открытой сотрудничеству с родителями. Возрастет потребность взаимодействия с наукой, которая была характерна для первой половины 90-х годов. Следствием станет качественное изменение образовательной среды школы, ее базовых ценностей.
Анализ потенциала системы школьного образования в советский и постсоветский периоды дает основание для вывода не только о том, что отказ от системы обязательного образования неизбежен, но и о том, что переход к альтернативной образовательной системе возможен.
На этапе становления системы всеобщего школьного образования, когда надо было обеспечить его доступность, основным способом управления качеством была регламентация всех элементов образовательного процесса. Эффективность указанного подхода стала снижаться, когда проблема обеспечения доступности образования из социальной стала превращаться в педагогическую.
В условиях осуществления всеобщего среднего образования ориентация на единообразие быстро теряла смысл. Управление качеством образования путем диверсификации образовательных учреждений привело к развитию противоречивых тенденций в системе образования, следствием чего стало появление «гибридной» образовательной системы.
В современных условиях на роль системоформирующего фактора выходит индивидуализация образовательного процесса, предполагающая повышение степени свободы и ответственности каждой группы участников этого процесса: тех, кто учится, - за выбор и реализацию индивидуальной образовательной программы; тех, кто учит, - за индивидуализацию путей обеспечения готовности учащихся к такому выбору.

Олег ЛЕБЕДЕВ, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО