За последнюю четверть века в системе школьного образования многое поменялось. За это время в школе произошло намного больше перемен, чем за последние 25 советских лет. Можно ли утверждать, что эти перемены привели к существенному повышению качества образования?
В общественном мнении преобладает суждение о снижении качества образования: 46% россиян убеждены, что качество школьного образования ухудшается; 56% российских граждан оценивают качество собственного школьного образования выше, чем качество образования своих детей. Таковы результаты исследования, проведенного Фондом общественного мнения («Огонек» №38 за 2016 г., с. 7).
В общественном мнении доминирует знаниевый подход к оценке качества школьного образования. Контрольно-измерительные материалы, используемые для ЕГЭ, ориентируют преимущественно на выявление предметных образовательных результатов - знаний, умений и навыков по учебным дисциплинам.
Результаты ЕГЭ дают основание для вывода об отсутствии признаков явного улучшения знаниевых результатов образовательной деятельности (средний балл по части предметов в 2016 г. оказался несколько выше по сравнению с 2013 г., по некоторым предметам - ниже). Положительные сдвиги в результатах ЕГЭ лишь частично можно объяснить какими-то изменениями в системе школьного образования. Скорее они объясняются увеличением затрат времени учащихся на достижение желаемых результатов (репетиторство, подготовительные курсы и т. д.). Если улучшение образовательных результатов связано прежде всего с увеличением трудоемкости образовательного процесса, то вряд ли такое изменение можно рассматривать как показатель качества образования.
Судя по имеющимся данным, наблюдаются позитивные изменения в результатах PISA. Отмечается, что средний результат России по читательской грамотности с 2009 по 2015 г. повысился на 36 баллов, по математической грамотности - на 26 баллов (с 2003 по 2015 г.), по естественно-научной грамотности - на 8 баллов (с 2006 по 2015 г.). Достигнутые показатели чуть больше или чуть меньше средних результатов по ОЭСР, но от стран-лидеров мы продолжаем отставать.
Изменения в результатах PISA отражают противоречивость изменений, происходящих в системе образования: идеи системно-деятельностного подхода проникают в образовательную практику, но перемены в ней происходят медленно.
Отмечаются и явные «откаты» по сравнению с советской школой. Система всеобщего образования основывается на изучении адаптированных текстов, но она должна давать опыт работы и с аутентичными текстами культуры. В школьной практике к ним относятся прежде всего произведения художественной литературы, но, по мнению многих, современное поколение школьников стало меньше читать.
В обществе происходят изменения (повышение доли умственного труда, появление новых форм организации производственной деятельности, демократизация политической жизни, расширение возможностей выбора досуговой деятельности и т. д.), которые предъявляют новые требования к качеству образования, но отсутствуют убедительные доказательства способности системы образования ответить на вызовы времени.
Изменения в образовательных результатах возможны, если меняется качество учебной деятельности учащихся, которое во многом зависит от их отношения к этой деятельности.
Важным показателем отношения учащихся к своей учебной деятельности можно считать их отношение к выполнению учебных заданий. В системе высшего образования предметом многих исследований стала академическая нечестность студентов, в частности, практика плагиата и списывания в российских вузах. Понятно, что в вузы приходят вчерашние школьники, уже имеющие опыт плагиата и списывания. Подобная практика формируется в ситуации, когда показатели благополучия в сфере образования важнее его действительных результатов. Более того, школа может поддерживать такого рода практику демонстрации должных показателей своей деятельности.
Таким образом, есть основания для вывода о том, что сложившаяся «гибридная» система не обладает потенциалом, достаточным для решения проблемы качества образования в условиях быстро меняющегося общества.
В какой мере проблему качества образования удалось решить советской школе?

Достижения и нерешенные проблемы советской школы
Очевидным и главным достижением советской системы образования является ликвидация массовой неграмотности взрослого населения и осуществление всеобщего обучения детей. Грамотность населения в возрасте 9-49 лет, по данным переписи 1897 г., составляла 28,4%. В 1939 г. показатель грамотности населения в Советском Союзе составил 87,01%, а в 1970 г. - 99,7%. Всеобщее начальное обучение продолжительностью четыре года было введено в Советском Союзе повсеместно в 1934 г. В 1950-1956 гг. в СССР было осуществлено семилетнее, а в 1958-1962 гг. - восьмилетнее всеобщее обучение. В конце 60-х гг. начался переход к всеобщему среднему образованию молодежи.
Существенно возрос уровень образования занятого населения. В 1939 г. на 1000 чел. занятого населения приходилось 123 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием, в 1987 г. этот показатель составил 889 чел.
Достижения в обеспечении доступности школьного образования в решающей мере были обусловлены его обязательностью.
Обязательное обучение как принцип организации системы образования означает существование обязанности государства по созданию необходимых условий для всеобщего обучения детей и обязанности детей обучаться в заданных условиях. В общественном сознании возможен акцент на одной из двух указанных сторон.
Иначе обстояло дело с решением проблемы качества образования. Под качеством любого предмета или явления понимается совокупность его отличительных свойств, имеющих определенную значимость для удовлетворения существующих запросов. Качество образования - это совокупность возможностей образованного человека, приобретенных в процессе образовательной деятельности и достаточных для решения проблем, имеющих социальное и личностное значение.
Такое понимание качества образования означает, что критерии оценки качества образования могут меняться, если происходят изменения в представлениях о возможностях образования и/или о значимых социальных и личностных проблемах. В связи с этим качество образования, которое оценивалось как хорошее какое-то время назад, может оцениваться как неудовлетворительное в новых условиях. Проблема обеспечения необходимого качества образования заключается в своевременном выявлении и разрешении противоречия между новыми социальными ожиданиями и реальными образовательными результатами. В связи с этим задача управления качеством образования может состоять не в повышении качества, а в достижении нового качества образования, в приобретении обучающимися возможностей для решения новых проблем, возникающих в меняющемся обществе.
Дать вполне определенное заключение относительно качества советского школьного образования крайне затруднительно из-за отсутствия точных измерителей. Кроме того, следует иметь в виду, что любая система образования, существующая длительное время, в определенной мере решает проблему качества, иначе бы она просто не могла существовать.
Оценка качества школьного образования в Советском Союзе давалась в документах, которые можно отнести к директивным.
В этих документах систематически отмечалась важная роль школы в решении задач, которые ставила партия, и одновременно на протяжении длительного времени подвергалось критике качество школьного образования:
«...Всероссийское совещание констатирует, что в большинстве школ Республики качество знаний учащихся все еще продолжает оставаться низким, что прежде всего объясняется формализмом...
...Формализм выражается в механическом, пассивном, недостаточно осмысленном усвоении учащимися учебного материала, в заучивании ими словесных формул, лишенных конкретного содержания, в неумении связать полученные знания с жизнью» (1945 г.).
«В работе школы наиболее крупным недостатком является известный отрыв обучения от жизни, недостаточная подготовленность оканчивающих школу к практической деятельности» (1956 г., XX съезд КПСС).
«Министерства просвещения (народного образования) союзных республик не принимают должных мер по преодолению образовавшегося несоответствия учебных планов и программ современному уровню научных знаний, устранению перегрузки школьников обязательными учебными занятиями, что отрицательно сказывается на глубине, прочности знаний учащихся, на их здоровье» (1966 г., постановление ЦК КПСС и Совета министров СССР о мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы).
«Школьные программы и учебники в ряде случаев перегружены излишней информацией и второстепенными материалами, что мешает выработке у учащихся навыков самостоятельной творческой работы» (1977 г., постановление ЦК КПСС и Совета министров СССР о дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду).
«Обозначилась тенденция к замедлению развития сферы образования в сравнении с мировым уровнем.
...Средняя и высшая школа с трудом выбирается из дебрей всевозможных инструкций, предписаний и отчетов, которыми окутывали ее многие годы» (1988 г., из доклада Е.К.Лигачева на пленуме ЦК КПСС).
Оценка качества школьного образования в директивных документах совпадает с общественным мнением относительно основных недостатков советской школы, которые становились все более явными.
Объектом анализа стали 150 публикаций по проблемам образования в периодической печати («Правда», «Комсомольская правда», «Литературная газета») в 1970-1982 гг.
В публикациях, посвященных проблемам школьного образования, содержались следующие суждения: школа взяла на себя непосильную задачу подготовки одних и тех же учащихся к поступлению в вузы разных профилей; школа должна давать знания основ наук, но в содержание школьного образования входят сведения, которые нельзя считать основными; в школу приходят дети с более острым чувством протеста против несправедливости и фальши, более обостренным чувством собственного достоинства; позиция ученика в учебном процессе становится одним из решающих факторов его эффективности; качество знаний выпускников школы снижается, а показатели успеваемости остаются высокими; информированность учащихся в области новаторских достижений науки, техники и культуры начинает превышать информированность учителей; ушло в прошлое время, когда учителя могли ожидать беспрекословного подчинения учащихся.
Общий вывод, который можно сделать на основе анализа приведенных выше документов, заключается в том, что система школьного образования постепенно все более отставала от социальных запросов, десятилетиями сохраняя одни и те же недостатки.
Почему советская школа не смогла решить проблему качества образования?
Объяснить данное явление можно тем, что советская школа представляла собой образовательную систему, основанную на идеологии долга. К ее основным чертам относятся: унификация образовательных программ, детальная регламентация образовательного процесса, отсутствие у учащихся права выбора образовательного маршрута; элементами содержания, обязательными для усвоения учащимися, являлись не только факты, правила, научные понятия, но и оценочные выводы; детальная регламентация поведения учащихся в школе и вне школы; самостоятельность учащихся поощрялась лишь в рамках поставленных задач; доминировали методы принудительного обучения; основным показателем результативности образовательного процесса стала успеваемость; смысл образования заключался в подготовке к будущему, а не в достижении нового качества жизни обучающихся. Ценностной основой данной образовательной системы фактически стало отношение к школьному образованию как инструментальной ценности: школа рассматривалась как инструмент подготовки детей к взрослой жизни, но не как значимый компонент образа жизни детей.
Предметно-классно-урочная дидактическая система оказалась весьма удобным объектом регламентации, которую можно использовать как надежный инструмент принудительного обучения, неизбежного при единообразии школ.
В условиях снижения интереса учащихся к учебе, особенно в старших классах, происходит расширение сферы регламентации образовательной деятельности школы - регламентируется не только образовательный процесс, но и его результаты - процент успеваемости. В ситуации снижения собственной ответственности учащихся за результаты своей учебной деятельности качество образования продолжает снижаться, но показатели успеваемости при этом приближаются к ста процентам. Школа начинает терять свой моральный авторитет. Следствием этих процессов становится качественное изменение педагогического корпуса, что еще больше снижает потенциал образовательной системы.
Оценивание деятельности школы по количественным показателям, которые фактически были заданы школе, - охват обучением, процент успеваемости, поступление в учебные заведения системы профессионального образования, набор «воспитательных мероприятий» - привело к тому, что за «сущее» принималось «должное» и исчезала объективная основа для управления изменениями в системе образования.
Опыт советской школы показал, что в ситуации, когда критерием оценки непосредственных образовательных результатов является степень их соответствия заданным показателям, всегда будет значительный риск снижения качества школьного образования.

Почему советская школа основывалась на идеологии долга?
Создание советской системы общего образования началось с постановки задачи формирования единой трудовой школы, которая должна была обеспечить равные возможности для получения образования всем детям независимо от социального и имущественного положения их родителей. При этом подчеркивалось, что единая школа не означает единообразия школ.
На первом Всероссийском съезде по просвещению 26 августа 1918 г. А.В.Луначарский говорил: «Мы не желаем, чтобы во всех губерниях и уездах все школы были бы по одному и тому же типу; наоборот, чем больше разнообразия, тем лучше, но, конечно, разнообразие мы допускаем в известных границах. Нельзя детей заставлять сидеть на партах по нескольку часов и заставлять глотать пыль и скверный воздух. Это будет не разнообразие, а безобразие» (текст выступления А.В.Луначарского был опубликован «Учительской газетой» 15 марта 1988 г.). В том же выступлении А.В.Луначарский высказывался за децентрализацию управления образованием и за развитие школьного самоуправления.
Идеи демократизации школы сочетались с идеями индивидуализации учебного процесса: «Чрезвычайно важным принципом обновленной школы явится возможно полная индивидуализация обучения. Под индивидуализацией надо разуметь анализ со стороны преподавателей склонностей и особенностей характера каждого ученика и возможно более полное приспособление к его личным потребностям того, что дает ему и что спрашивает с него школа» (А.В.Луначарский, «Основные принципы единой трудовой школы»). Данная работа А.В.Луначарского была также опубликована «Учительской газетой» в 1988 году (12 июля), когда шла подготовка к Всесоюзному съезду работников образования, состоявшемуся в декабре того же года.
Смысл публикаций работ А.В.Луначарского был понятен - принципы, на которых основывалась сложившаяся к концу восьмидесятых годов система образования, коренным образом отличались от принципов, провозглашенных на 70 лет ранее. Вместо децентрализации управления - централизация, вместо демократизации отношений в сфере образования - авторитаризм, вместо индивидуализации учебного процесса - унификация.
Возникает вопрос о том, почему логика осуществления всеобщего обязательного образования привела к такой деформации базовых принципов построения образовательной системы?
Резкий поворот в образовательной политике происходит в начале тридцатых годов, когда принимаются известные постановления ЦК ВКП(б) по вопросам школьного образования. Принятие этих постановлений совпадает с изменениями в социально-политическом развитии страны: ликвидация всякой оппозиции, отказ от нэпа и осуществление программы коллективизации сельского хозяйства, масштабное использование террористических методов управления и т. д. Такие процессы не могли не оказать влияния и на ситуацию в сфере образования.
Общий смысл этих изменений в конце 80-х годов был охарактеризован как становление «сталинской педагогики», направленной на превращение учителя в чиновника, самостоятельность которого была сначала подавлена, а потом стала не нужна и самому учителю (Л.Радзиховский, «Сталинская педагогика». «Учительская газета» от 14 июня 1988 г.).
Однако объяснять изменения в образовательной политике только указанными политическими причинами вряд ли правильно. Имела значение и внутренняя логика развития системы образования, прежде всего дидактической системы.
В 20-е годы была сделана попытка существенного отхода от предметно-классно-урочной системы: получили распространение комплексные программы, имела место попытка отхода от стабильных учебников, использовался бригадно-лабораторный метод организации учебных занятий. Изменения в дидактической системе были взаимосвязаны с децентрализацией управления образовательным процессом, демократизацией отношений между его участниками, ориентацией на методическое творчество учителей.
Возвращение к предметно-классно-урочной системе в 30-е годы объяснялось тем, что результаты школьного образования не соответствовали запросам системы высшего профессионального образования. Если использовать современную терминологию, то можно сказать, что речь шла о несоответствии запросам профессиональной школы предметных результатов школьного образования.
Запросы профессиональной школы были обусловлены потребностями развития индустриального общества. Несоответствие предметных результатов школьного образования этим запросам можно объяснить тем, что потенциал альтернативной системы не удавалось в полной мере использовать из-за недостаточной квалификации педагогических кадров: данных об уровне образования учителей в 20-е годы нет, но в 1950-1951 учебном году доля учителей с высшим образованием составляла 14,2%.
Возвращение к предметно-классно-урочной системе вызвало изменения в управлении образовательным процессом. Качество предметных образовательных результатов обеспечивалось регламентацией изучения учебных дисциплин (единый учебный план, единые учебные программы, единые стабильные учебники, единые требования к структуре урока).
К перечисленным факторам стоит добавить идеологический, который выражался, в частности, в отношении к зарубежному опыту.
Закрытость системы образования, противопоставление опыта советской школы зарубежному ограничивали возможности ее развития. В стране сложилась система обязательного образования, обладающая способностью лишь к частичным изменениям.
Переход к всеобщему обучению детей включал в себя осуществление мер, направленных на то, чтобы дети беспрекословно и без лишних разговоров подчинялись требованиям взрослых. Такие меры соответствовали взглядам на ребенка, его природу, которые допускали возможность насилия по отношению к ребенку. Ситуация стала меняться во второй половине XX в., что нашло отражение в принятии Декларации прав ребенка (1959 г.) и в развитии идей гуманистической педагогики. Менялось отношение к детям как участникам образовательного процесса.
К этому времени стали утрачивать свое значение и другие факторы, определяющие характер образовательной системы: формировались запросы постиндустриального общества, происходили изменения в политической системе, существенно вырос уровень квалификации педагогического корпуса.
Признаки кризиса советской школы стали обнаруживаться в 70-е годы, когда осуществлялся переход к всеобщему среднему обязательному образованию. Школа в условиях развития средств массовой информации, прежде всего телевидения, утрачивала позиции монополиста в области общеобразовательных знаний. Значимость школы как института общего образования стала снижаться.
Сложившаяся образовательная система обеспечивала равенство доступа к образованию и возможность получения примерно одинакового уровня образования. Уровень образованности выпускников школы длительное время повышался за счет увеличения продолжительности обучения. С переходом к всеобщему среднему образованию этот ресурс был исчерпан. В этих условиях школа все более откровенно использует методы принудительного обучения. Начинает существенно меняться характер отношений между учителями и учениками.
Анализируя влияние школы на качество жизни учащихся, имеет смысл посмотреть, как менялась с развитием советской школы атмосфера школьной жизни. С этой точки зрения представляют интерес материалы, опубликованные газетой «Ленинские искры» к своему семидесятилетию в 1994 г.
К этой дате был подготовлен специальный выпуск, который составили «избранные публикации», авторами которых в подавляющем большинстве случаев были дети.
Ниже излагаются сюжеты ряда публикаций, которые в какой-то степени позволяют судить об изменениях в проблематике советской школы (понятно, что на страницах детской газеты поднимался весьма широкий круг вопросов, которые не замыкались лишь на проблемах школьной жизни).
1924 г. Заметка пятиклассника под заголовком «Всё должны делать сами»: «В 159 школе все еще не могут забыть старого. В раздевальной нянечка помогает одевать и раздевать пальто. Неужели нам надо помогать одевать пальто? Пионеры всё должны делать сами».
1927 г. «В четвертом классе Пуховичской семилетки ученики учатся по газете «Ленинские искры». Ученики не имеют средств покупать книги. Очень уж они дорого стоят».
1932 г. Объявление в газете о том, что в ТЮЗе состоится общегородской слет ребят-второгодников: «После деловой части смотрим постановку ТЮЗа».
1932 г. Серия заметок на тему «Нужен ли дневник?». Мнения: даст возможность родителям следить за успеваемостью своих детей; ребята будут делать в дневнике подчистки и вместо родителей ставить свои подписи; те родители, которые сейчас не интересуются учебой ребят, все равно не будут заглядывать в дневники; в дневнике нельзя ограничиваться одними отметками «уд.», «неуд.» и «хорошо». Надо, чтобы преподаватель указывал подробно, почему ученик получил «неуд.», что именно он не знал, в чем ему надо помочь. Ученица 7-го класса сообщает, что она решила завести дневник, в который будет заносить свои отметки и все, что пройдено в классе.
1951 г. Один из номеров газеты начинается заметкой «Порадуем любимого вождя хорошими успехами!». В ней сообщалось, что все ученицы 384-й женской школы Кировского района Ленинграда постараются прийти без единой двойки к дню выборов в Верховный совет (в состав которого от района избирался Сталин).
1954 г. В одном из номеров газеты помещено описание форменной одежды для школьников.
1959 г. Опубликован материал «Нам жить при коммунизме, - говорят пионеры 5-го «Г» класса 316-й школы». Они создали звено «На совесть!». Члены звена взяли обязательства не болтать на уроках, всегда слушаться маму, делать все, что нужно для окружающих, воспитывать волю.
1965 г. Несколько заметок под общим названием «Не нужны опекуны». Деткоры пишут: «По-моему, многие дела и в отряде, и в дружине не удаются потому, что их задумывают взрослые»; «В начале года мы впервые собрались на совет дружины. И вдруг узнали, что уже есть председатель. Ее назначили вожатая и директор школы».
1969 г. Подросток пишет о своем друге: «Толя чуть-чуть рассеянный, и я стараюсь сделать так, чтобы он был собранным. Толя может учиться хорошо, и я тоже. Мы оба стараемся, но у нас не всегда получается. Учителя говорят, что наша дружба бесполезна и мешает нам учиться. Как нам быть?»
1977 г. В заметке «Большие трагедии маленькой перемены» речь идет о мальчишеских драках и готовности издеваться над слабыми. Автор пишет: «Бьют толстых, бьют рыжих, бьют слабых. Тех, кому учителя не делают замечаний. Еще бы, любимчик! Тех, кто вечера напролет разучивает гаммы. Как не всыпать юному дарованию?! Бьют новеньких». Автор замечает, что подобный стиль поведения воспринимается подростками как норма.
1989 г. Из письма восьмиклассницы: «Однажды я пришла в школу в брюках. Эффект был потрясающий! ...Купаясь в лучах всеобщего внимания, я неожиданно была спущена на землю нашим директором Валентиной Николаевной. И на наивный вопрос: «А почему нельзя?» получила ответ: «Не положено!»
1990 г. Из письма девятиклассницы: «...Два года назад (после 6-го класса) нас расформировали: сделали один физико-математический класс и два простых. Я попала в простой. Теперь учителя нам покоя не дают, все время говорят: «Тупицы! Класс идиотов!»
1990 г. Письмо Юли К., 15 лет: «Наша классная ведет физику. На одном из уроков во время объяснения новой темы она попросила вспомнить одну формулу. Эту формулу подсказал ученик, которого она недолюбливает. Видимо, решив поддеть парня, Валентина Ивановна сказала: «Хорошо, что даже двоечник Ерохин знает». Парень посчитал это оскорблением для себя, ведь он не двоечник. Он сказал об этом учительнице. Она ответила: «Тебя никто не спрашивает, хрюкать будешь у себя на кухне!» После этого мне и всем остальным было уже не до физики, а учительница спокойно продолжала объяснять тему. Я шла домой и думала, как такие люди могут быть допущены до работы в школе?»
Представленный обзор публикаций дает некоторые основания для следующих утверждений: с развитием советской школы произошел переход от проблемы создания условий для успешной учебы всех детей в школе к проблеме долга всех детей успешно учиться в школе, а затем и к проблеме межличностных конфликтов участников образовательного процесса, обусловленных стремлением взрослых заставить детей успешно учиться в школе. Ключевым словом школьной жизни стало «успеваемость», а внутри ученического сообщества вместо отношений взаимопомощи получает распространение агрессия.
Понятно, что в школьной среде имели место не только негативные явления, но речь идет об общей тенденции, характеризующей изменения в атмосфере школьной жизни.

Как и почему появилась «гибридная» образовательная система?
Трансформационные процессы в сфере образования привели к появлению «гибридной» системы, «образовательного Януса», одно лицо которого смотрит в сторону идеологии долга, другое - в сторону системы, основанной на идеологии права.
В 90-е годы интенсивное развитие получает процесс диверсификации школ. Это был шаг к созданию системы многообразных школ, соответствующих «идеологии права». Право на выбор образовательной программы подкреплялось достаточно широкой возможностью выбора предметно-методических линий учебных пособий. Переход к профильному обучению в старшей школе также должен был создать дополнительные условия для реализации права на выбор образовательной программы. Закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.), допускающий возможность использования индивидуальных образовательных программ, казалось бы, также поддерживает «идеологию права».

​Олег ЛЕБЕДЕВ, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО