Статья основана на материалах социологического опроса 3515 учителей, который был проведен Институтом социологии образования РАО в 8 регионах РФ в 2014-2015  учебном году.
Предваряя анализ, выскажем общие соображения, касающиеся мотивации профессиональной деятельности учителя как особой предметной области социологического исследования.
Несмотря на те или иные изменения основных направлений образовательной политики, активизация профессиональной деятельности педагога рассматривается как инвариантная целевая установка повышения эффективности образования - развитие творческого потенциала как учителей, так и учащихся. Вместе с тем проблема творчества в педагогической практике имеет фундаментальное значение, поскольку деятельность педагога уже изначально носит творческий характер. На это неоднократно обращали внимание классики педагогики, рассматривая деятельность учителя как искусство (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, П.П.Блонский и др.). В 80-е годы особый акцент на педагогическом творчестве делали учителя-новаторы при организации учебного и воспитательного процесса (Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов, С.Н.Лысенкова, О.С.Газман, А.Н.Тубельский и др.).
Изучению творческого характера педагогической деятельности уделялось специальное внимание в целом ряде педагогических, психологических и социологических исследований (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А.М.Матюшкин, Ф.Р.Филиппов и др.). Несмотря на различия в подходах к изучению проблематики педагогического творчества, в целом авторы сходятся в том, что его своеобразие проявляется не только на этапе поиска решения педагогической задачи, но и сам процесс воплощения этого решения в общении с детьми носит творческий характер. При этом уже в 80-е годы был зафиксирован целый ряд существенных моментов, которые касаются временной «спрессованности» творчества, «сопряженности» творчества учителя с творчеством учащихся и других учителей, отсроченности результатов и необходимости их прогнозирования, своеобразия социально-психологической атмосферы, в которой реализуется педагогический процесс, необходимости постоянной корректировки стандартных педагогических приемов в нетипичных ситуациях и др (Т.Г.Браже, А.М.Маркова и др.).
Непосредственно в психолого-педагогических исследованиях выделяются, как правило, три основные сферы проявления творческой активности учителя: методическое творчество (осмысление и анализ возникающих педагогических ситуаций, выбор и построение методических моделей, конструирование содержания и способов воздействия); коммуникативное творчество (построение педагогически целесообразного и эффективного общения, взаимодействие с воспитанниками, способность к пониманию ребенка); творческое самовоспитание (развитие собственной творческой индивидуальности и совершенствование профессионально-личностных качеств) (Ш.А.Амонашвили, В.А.Кан-Калик и др.).
Вместе с тем если следовать представлениям, разработанным в рамках общей теории деятельности (А.Н.Леонтьев), то в структуре педагогической деятельности мы должны в первую очередь рассмотреть два основных определяющих ее содержательное своеобразие компонента - мотивы (причины, побуждающие субъекта осуществлять деятельность) и цели (то есть планируемые результаты). Поэтому именно эти два момента и являются определяющими в нашем анализе. Следует добавить, что особый интерес представляет соотнесение целей и мотивов, которое позволяет выявить личностный смысл, характеризующий профессиональную позицию педагога.
Исходя из этого, в своем исследовании мы делали основной акцент на выявлении именно содержательных особенностей соотношения мотивационной и целевой структуры деятельности педагога.

Мотивация творческой активности учителя
 В ходе опроса мы просили учителей оценить значимость тех или иных возможных причин, которые побуждают их проявлять творческую активность в своей профессиональной деятельности. При этом, формулируя варианты ответов, мы старались учесть содержательные особенности мотивации, которые связаны с целым рядом моментов: стремление к социальному достижению («желание приобрести более высокий статус среди коллег», «желание перейти на новую карьерную ступень», «финансовое поощрение со стороны руководства»), стремление к получению социальной поддержки («желание получить одобрение руководства», «желание получить одобрение коллег»), стремление к профессиональной самореализации и личностному росту («желание разнообразить содержание своей профессиональной деятельности», «стремление к совершенству и собственному профессиональному развитию», «стремление к личностному росту»), стремление к развитию учащихся («стремление побудить своих учеников к развитию творческих способностей», «стремление повысить качество знаний своих учеников»). Распределение ответов относительно значимости различных причин проявления учителем творческой активности приведено на рисунке 1.
Представленные на рисунке данные показывают, что наиболее значимыми мотивами в деятельности педагога являются следующие шесть причин: стремление к личностному росту, стремление к совершенству и собственному профессиональному развитию, желание разнообразить содержание своей профессиональной деятельности, стремление побудить своих учеников к развитию креативности, стремление повысить качество знаний своих учеников. В этом ряду основных причин финансовое поощрение занимает последнее место - на него указывает лишь каждый шестой педагог.
Следует отметить, что социальные аспекты, регулирующие деятельность, такие как одобрение руководства или коллег, желание приобрести более высокий статус, перейти на более высокую должность, отмечают лишь немногие.
Обобщая, можно говорить о двух основных содержательных векторах, определяющих мотивацию деятельности учителя: развитие ученика и саморазвитие (профессиональное и личностное).
В целом детальный анализ влияния социально-стратификационных факторов показывает, что ни уровень базового образования, ни тип школы, в которой работает учитель, ни профессиональная квалификация (категория) принципиально не влияют на изменение в структуре мотивации учителя. В этом отношении ее можно считать инвариантной. Значимым оказывается лишь педагогический стаж. Анализу его влияния мы и уделим особое внимание в заключительной части статьи.
Целевые ориентации
в профессиональной деятельности
 В ходе исследования мы просили учителей отметить результаты, к достижению которых они в первую очередь стремятся при организации учебной деятельности. При этом варианты ответов были достаточно разнообразны (см. рис. 2).
Приведенные на рисунке данные позволяют выделить целевые приоритеты, определяющие направленность педагогической деятельности. При этом в пятерку наиболее значимых целей входят: стремление сформировать у учащихся интерес к предмету, желание дать учащимся прочные знания, научить учащихся получать знания самостоятельно, развить индивидуальные особенности учащихся и творческие способности.
Более детальный анализ позволил выявить целый ряд характерных различий между отдельными группами учителей относительно целей организации учебной деятельности. Так, например, сравнение учителей-«традиционалистов» (преподающих по обычным программам) и учителей-новаторов (преподающих по собственной авторской программе) показывает, что «традиционалисты» более ориентированы на формирование у своих учащихся «прочных знаний», соответственно 65,9% и 51,1%. Инноваторы же более ориентированы на развитие у учащихся «индивидуальных особенностей» (56,8% и 40,9%) и «выявление реальных проблем и интересов учащихся» (31,3% и 20,5%). Подобные различия, на наш взгляд, весьма содержательны, поскольку показывают, что инновационная педагогическая практика более сориентирована на индивидуализацию образовательного процесса.

Структурный анализ изменения мотивационно-целевых установок учителя
на разных этапах профессиональной карьеры
 В начале статьи мы обратили внимание на важность рассмотрения взаимосвязи между мотивами и целями профессиональной деятельности. Повторимся, что установление подобных взаимосвязей позволяет охарактеризовать смысловую позицию учителя в процессе преподавания. В этой связи особый интерес представляет анализ изменения мотивационно-целевых структур (то есть личностных смыслов), которые реализуются педагогом на разных этапах профессиональной карьеры.
С этой целью нами был проведен специальный факторный анализ, позволяющий выявить статистически значимые взаимосвязи между отдельными целями и мотивами. Полученные результаты позволили выявить весьма существенные различия мотивационно-целевых структур у различных стажных групп учителей. Не вдаваясь в детали, обратимся к их краткой характеристике.
Педагоги со стажем до 3 лет. Учителя этой группы склонны ориентироваться на обобщенную целевую установку - «необходимость дать учащимся прочные знания». При этом начинающий свою профессиональную деятельность учитель считает, что эта цель может быть достигнута путем демонстрации учащимся образцов высокого владения предметом. Поэтому он склонен обучать ребенка, демонстрируя («показывая ему») собственный высокий уровень владения своим предметом, то есть подчеркивая собственное мастерство. Следует добавить, что мотивация собственно творческой деятельности на этом этапе еще не сформирована: в основном начинающего учителя побуждает к проявлению творческой активности стремление разнообразить содержание своей деятельности. В целом важно обратить внимание на то, что у молодого педагога образовательные цели еще мало дифференцированы. Таким образом, он начинает свою профессиональную деятельность как учитель-предметник, ориентированный на формирование прочных знаний путем демонстрации учащимся образцов высокого владения учебным предметом.
Стоит также отметить, что на этом, начальном, этапе профессиональной деятельности довольно значимыми являются и воспитательные задачи. Однако по своему содержанию они направлены в основном на формирование у ребенка нормативного поведения («исполнительности и добросовестности»), причем его достижение мотивировано стремлением учителя к социальному самоутверждению.
Учителя со стажем 3-8 лет. На этом этапе становления профессиональной деятельности воспитательные задачи становятся явно доминирующими. При этом помимо формирования у учащихся исполнительности и добросовестности, что является доминантой у начинающего учителя, в комплекс воспитательных задач входит установка на «выявление учителем реальных проблем и интересов учащихся», а это в свою очередь связано с комплексом мотивов, направленных на социальную поддержку школьников («дать учащимся возможность выразить свою точку зрения», «стремление завоевать уважение и симпатию учащихся», «научиться у учащихся чему-то новому»). Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что на этом этапе профессиональной деятельности у учителя актуализируется установка на реализацию партнерских отношений с учащимися при организации образовательного процесса.
Характерно, что параллельно с этим смысловым комплексом актуализируется целевая установка на формирование у учащихся интереса к собственному предмету. При этом здесь проявляется значимость для педагога получения одобрения со стороны коллег.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что на этом этапе профессиональной деятельности крайне важной для учителя оказывается сама социально-психологическая ситуация, в которой реализуется его профессиональная деятельность: здесь важны и хорошее отношение с учениками, и одобрение руководства, и поддержка коллег. Сами же цели деятельности смещены с собственно обучающих, как это было у начинающего учителя, к воспитательным - педагог начинает акцентировать внимание на личностных проявлениях ученика, и здесь важным аспектом профессиональной деятельности становится выявление реальных проблем и интересов школьников.
Учителя со стажем 9-13 лет. Этот этап становления профессиональной деятельности можно рассматривать как период своеобразного профессионального кризиса. Действительно, подтверждением этого служит явное снижение значимости мотивов, побуждающих учителя к проявлению творческой активности: если он ее и проявляет, то скорее ради «разнообразия», а не с целью развития учащихся. Заметим, что на этом этапе практически теряют свою значимость и мотивы, связанные со стремлением к социальному самоутверждению. Таким образом, параллельно отходят на второй план и интерес к реализации воспитательных задач, и желание сформировать у учащихся интерес к своему предмету.
Учителя со стажем 14-18 лет. На этом этапе весьма актуальной и значимой становится мотивировка, связанная с финансовым поощрением творческой активности учителя со стороны руководства. Вместе с тем следует отметить, что здесь формируется новый целевой комплекс в деятельности учителя, который направлен на постановку задач по личностному развитию учащихся: «формирование адекватной самооценки», «развитие ответственности и способности критически мыслить». При этом важным оказывается стремление к «развитию у учащихся креативности и творческих способностей». Подчеркнем, что на этом этапе происходит кардинальное изменение смысловой доминанты, ориентирующей деятельность педагога в сторону личностного развития учащихся. Параллельно актуализируется «установка на демонстрацию учителем высокого уровня владения предметом», однако на этом этапе профессиональной карьеры она оказывается связанной не столько с демонстрацией собственного мастерства и самоутверждением (что, напомним, характерно для начинающих учителей со стажем до 3 лет), сколько с развитием творческих способностей учащихся и формированием у них адекватной самооценки, критичности мышления.
Учителя со стажем 19-23 года. На этом этапе отмеченная выше тенденция, связанная с появлением целевых задач по развитию личности учащихся, становится доминирующей. Это заметно меняет и общий смысловой контекст учебной деятельности. Так, например, вместо задачи по «демонстрации образцов деятельности» главным приоритетом оказывается формирование у учащихся интереса к предмету. Вновь актуализируется и целевая значимость задачи по формированию у учащихся прочных знаний. Таким образом, мы можем сделать вывод и о том, что на данном этапе профессиональной деятельности появление новой целевой образовательной доминанты («личностное развитие ученика») перестраивает общую структуру образовательного процесса в направлении формирования у учащихся адекватной самооценки, ответственности, критичности.
Учителя со стажем более 24 лет. На данном этапе профессиональной карьеры формируется совершенно новая целевая доминанта, которая ориентирует деятельность учителя на развитие ученика как субъекта учебной деятельности. Показательно, что с комплексом таких задач, как «научить учащихся получать знания самостоятельно», «сформировать у учащихся навыки сотрудничества и взаимопомощи», «развить индивидуальные особенности учащихся», «развить у учащихся творческие способности», у учителей данной стажной группы оказывается связана и мотивация к собственному «совершенствованию и профессиональному развитию».
Это позволяет сделать вывод о том, что в реально сложившихся социальных условиях организации образовательного процесса школьный учитель проходит довольно долгий путь профессионального становления, когда лишь после длительного периода работы у него формируется устойчивый комплекс установок, связанных с развитием учащегося как субъекта учебной деятельности. Таким образом, на протяжении своей карьеры учитель приходит к пониманию ценностной значимости целевых задач развивающего обучения, но на «присвоение» этих задач как задач, ориентирующих собственную профессиональную деятельность, у него уходит, как показывают результаты нашего исследования, практически более 20 лет.
* * *
На приведенные выше данные можно посмотреть и несколько иначе. Возможно, своеобразие мотивационно-целевых ориентаций учителей из разных стажных групп отражает определенную логику социального становления учителя как субъекта профессиональной деятельности. В этой связи можно выделить пять этапов.
На первом этапе целевой доминантой деятельности является общая идеологическая установка - необходимость дать учащимся прочные знания. Средством ее реализации выступает демонстрация учащимся образцов высокого владения соответствующим предметом. При этом важным оказывается мотивационный комплекс, включающий стремление учителя к самоутверждению, личностному и карьерному росту.
На втором этапе ключевой мотивационной доминантой выступает сфера социальных отношений с учениками и коллегами, появляются новые важные целевые аспекты профессиональной деятельности, связанные с постановкой воспитательных задач и стремлением педагога пробудить у учащихся интерес к собственному предмету. Иными словами, на этом этапе принципиально важным оказывается не столько демонстрация образцов деятельности, сколько активизация интереса и учебной мотивации учащихся.
На третьем этапе становления профессиональной деятельности происходит принципиальная смена целевых установок, когда доминантой оказывается личностное развитие учащихся (формирование адекватной самооценки, ответственности и критического мышления).
На четвертом этапе наряду с задачами личностного развития вновь активизируются целевые установки, связанные с формированием позитивной мотивации и интереса к предмету.
И наконец на завершающем, пятом, этапе целевой доминантой оказывается формирование учащегося как субъекта учебной деятельности с параллельным повышением значимости целевой установки на формирование прочных знаний учащихся.
Важно обратить внимание на то, что логика трансформации целевых и мотивационных аспектов деятельности учителя на протяжении его профессиональной карьеры имеет циклический характер («замыкается в круг»). Действительно, мы видим, как на протяжении профессиональной карьеры идеологическая установка на формирование прочных знаний претерпевает существенные трансформации, наполняясь более содержательным смыслом, когда учитель переходит от задач демонстрации образца деятельности к задачам формирования ученика как субъекта учебной деятельности, шире - субъекта собственного образования.
Возможно, прохождение выделенных нами этапов (фаз) с переживанием своеобразного профессионального кризиса может быть продуктивно использовано при организации процесса по подготовке учителя, но это уже задача не социологии образования, а практики профессионального педагогического образования. Перефразируя В.В.Давыдова, мы можем сказать: «выявленная социально-психологическая логика профессионального становления учителя как субъекта образовательной деятельности должна быть спроецирована в плоскость усвоения», то есть педагогической практики по подготовке учителя-профессионала.

​Владимир СОБКИН, руководитель Центра социологии образования Института управления образованием РАО, доктор психологических наук, профессор, академик РАО;
Дмитрий АДАМЧУК, заведующий лабораторией мониторинговых социологических исследований в образовании Центра социологии образования Института управления образованием РАО