Мастер-класс Константина Дмитриевича был посвящен именно практике, в интерактивной и доступной форме он разбирал типичные ошибки педагогов, дающих уроки «по ФГОС». С мастерством подлинного профессионала Уляшев подводил участников мастер-класса к верным выводам. Учителя сами становились экспертами и фиксировали ошибки коллег. В ходе мастер-класса участники также знакомились с педагогическими инструментами, которые особенно хорошо проявили себя при обучении в новом формате. После мастер-класса я подошла к Константину Дмитриевичу, чтобы задать ему несколько вопросов по ФГОС.
- Как вам кажется, почему учителя продолжают бояться ФГОС? Как им разобраться в сути новых требований?
- Вначале отвечу на первый вопрос. У меня есть две версии. Во-первых, ФГОС как что-то новое, незнакомое, обнаруженное человеком в поле видимости вызывает ориентировочный рефлекс. Это нормальный феномен исследовательского поведения: нужно понять, что это - ресурс или угроза, и выбрать адекватную реакцию. Но ФГОС  уже далеко не новшество... То есть бояться стандарта по причине незнакомости его, мягко говоря, уже поздно. Другое дело, если те, кому пришло время испугаться, слово «ФГОС» произносили, но в самом стандарте разобраться не пытались. Просто перед учителем такая задача не ставилась. И тогда это классическая ситуация «пока гром не грянет...», причиной которой скорее является пренебрежение управленцев просвещением и подготовкой педагогических коллективов в отношении ФГОС. Согласитесь, включаться в реализацию ФГОС как мегапроекта отечественного образования вслепую (полагаясь лишь на усилия по самообразованию каждого конкретного учителя) безответственно. Проверить гипотезу о неосвоенности стандарта просто - надо лишь посчитать, сколько педагогов в учительском коллективе в ходе анонимного опроса выскажут по поводу стандарта две крайние позиции: 1) «Я и так всегда это делаю», 2) «Это невозможно реализовать на практике». Если таких респондентов окажется больше трети, со стандартом школа пока не разобралась.
Есть и другой момент. Стандарт как важное и непростое дело, инициация, ступенька взросления отечественной школы вызывает опасения. Но это не панический страх, а волнение, переживание, тревога. Экзамены сдавать всем когда-нибудь приходится, хотя это процедура малоприятная. На память приходят строки Сергея Михалкова: «Я прививки не боюсь: если надо - уколюсь!» и далее. Рискну перенести это на стандарт. Главное - понимать, ОТ чего прививать и ЧТО прививать. Поскольку каждый из нас поневоле в проекте, разумно провести минимальное самоопределение по каждому лексическому значению слова «прививка». Для меня ФГОС - прививка от бурсачества, формализма, штампа, муштры, казарменной педагогики. Прививка смысла учения, возможности выбора, самостоятельности, инициативы и ответственности. И дрожь в коленках мобилизует педагога, а не отбивает охоту к действию.
- То есть ФГОС - стандарт, мотивирующий учителей к творчеству?
- Вопрос о соотношении творчества и рутины в педагогическом труде столь же древний, сколько существует сама профессия педагога. Крен в любую сторону (творческий порыв или исчерпывающее целеполагание) существенно выхолащивает содержание педагогического труда, оставляя учителя в одном случае без ясного и конкретного результата деятельности, в другом - низводя его до состояния обучающего автомата. Поэтому мне кажется очевидным, что цели должны быть вполне определенными, а способы их достижения - творческими. «Какие погоды стоят?» - «Предсказанные», - встречаем у классиков. Педагогические погоды должны быть предсказанными, поэтому установка стандарта на результат очень верна. Другое дело, что стандарт нацеливает учителя на результаты (а иногда и на эффекты), которые не могут быть уверенно получены с помощью привычных дидактических средств. Учитель вынужден осуществлять творческий поиск условий, средств и приемов, способствующих проявлению учениками свободных актов познания мира и себя. Иначе говоря, учитель начинает ставить и решать интереснейшие задачи проектирования развивающих ситуаций и элементов образовательной среды. А задача - главный содержательный мотив деятельности человека.
- Получается, что учитель должен многое изменить в себе, в своих установках, чтобы начать успешно и творчески работать...
- Понятно, что изменить самого себя - крайне сложная задача. Что-то делать по-другому необходимо только тогда, когда это перестает получаться привычным способом. Помочь педагогу обнаружить собственные дефициты, увидеть ресурсы продвижения - важнейшая задача методической службы школы. Сделать так, чтобы я увидел, что в отношении новых образовательных результатов или технологий деятельностного типа у меня не получается, помочь мне выбрать и опробовать такой инструмент, чтобы у меня вышло и этот опыт мне понравился, и, наконец, новый инструмент становится настолько эффективным и привычным, что я не откажусь от него ни при каких условиях, - необходимая прелюдия к изменению ценностей и установок.
Тем не менее представим, что я могу менять установку произвольно (что-то продать, что-то купить). Тогда я постарался бы перенести акцент с того, что я делаю, на то, что происходит с ребенком. Увидеть ребенка как субъекта учебной деятельности (учебной работы), обнаружить его затруднения, выяснить их причины - ключевой шаг на пути от урокодателя к учителю. Скажу, перефразируя слова Александра Асмолова, что учитель должен стать «специалистом по неодинаковости», уникальности ребенка хотя бы в области учебной работы. Очевидно, что для этого учитель должен освоить по меньшей мере основы культуры диагностики (в том числе включенной в урок) новых образовательных результатов.
- Какую роль занимают в преподавании по ФГОС приемы, методики и инструменты?
- Во-первых, я бы взял слова «по ФГОС» в кавычки, потому что в стандарте как рамочном документе нет детальной регламентации способов достижения планируемых образовательных результатов (а слова «урок» вообще нет!). Разумно, на мой взгляд, предоставить свободу выбора методик обучения и воспитания, форм образовательной деятельности, используемых технологий самим педагогическим работникам (школе). При этом сама возможность выбора может быть реализована при условии, во-первых, избыточности, во-вторых, разницы «ассортимента». Главное - делать выбор не вслепую, а понимая, почему в этих условиях именно данный инструмент (я использую это слово в широком понимании) скорее всего окажется эффективным. Как не было раньше в педагогике, так и не может быть теперь палочки-выручалочки - технологии, результативной для всех и всегда. Каждый инструмент имеет свою область применения, предполагаемые образовательные результаты и эффекты, ограничения и риски. Поэтому необходимы инвентаризация и ревизия инструментов, находящихся в нашем педагогическом «чуланчике», - проверка их на чувствительность к новым педагогическим задачам (целям, данным в специфичных условиях каждой конкретной школы и класса).
Для меня возможность выбора и готовность к нему - безусловные приоритеты, связанные с принятием педагогом субъектной позиции. Добровольный или насильственный отказ от этой возможности грозит штампом, формализацией и ритуализацией труда педагога. Пример такой ритуализации - сведение понимания деятельностной педагогики к построению шаблона урока «по ФГОС». Бытующие в определенной части нашего педагогического сообщества представления об уроке «по ФГОС» удивительно упрощены. Чем зачастую характеризуется такой урок «по ФГОС»? Это (немного утрирую): 1) выведение детьми темы и цели урока; 2) технологическая карта урока; 3) три смайлика в конце урока. Ясно, что перечисленные атрибуты вовсе не придают происходящему на уроке характера учебной деятельности. Подобных примеров педагогического начетничества, к сожалению, много...
Во-вторых, следует сказать, что есть инструменты, которые явно «дружат» со стандартом, способствуя достижению новых образовательных результатов. Такие инструменты, по-видимому, и называются современными образовательными технологиями деятельностного типа в разделе ФГОС, посвященном условиям реализации ООП (в стандарте старшей школы, как ни странно, характеристика деятельностного типа опущена). Среди них есть более универсальные, например, учебное исследование, метод проектов, уровневая дифференциация, ИКТ-технологии. Более специфична, на мой взгляд, задачная форма обучения (задачный подход), поскольку она чувствительна к типу учебного содержания и ее использование требует логико-психологической реконструкции содержания учебного предмета. Кажется очевидным, что педагог, реализующий ФГОС, должен хорошо владеть «джентльменским набором» деятельностных инструментов применительно к специфике своего предмета и уровню образования.

Досье «УГ»

Константин Уляшев прошел все ступеньки профессионального роста: работал учителем математики в начальной школе, педагогом-психологом, завучем. В настоящее время совмещает заведование сектором перспективных практико-ориентированных исследований и разработок Набережночелнинского государственного педагогического университета с работой на курсах повышения квалификации учителей. Специалист по предметной диагностике образовательных результатов, сопровождению учителей в процессе освоения деятельностного подхода к обучению.

Елабуга, Республика Татарстан