Насколько все относительно
Многозначность понятия - хорошая база для пространных философских рассуждений, но если речь идет о профессиональной экспертной дискуссии, то о терминах лучше всего договориться заранее. Именно поэтому ведущий научный сотрудник Центра социально-экономического развития школы Института образования НИУ ВШЭ Марина Пинская, вводя собравшихся в курс дела, решила для начала прояснить, откуда в образовательном обиходе вполне себе медико-психологический термин «резильентность». Вообще из медицины черпают вдохновение и понятия многие науки, но с резильентностью как способностью противостоять сложным обстоятельствам и адаптироваться к ним все получилось как нельзя лучше. В академической среде такое качество стали присваивать образовательным организациям и их учащимся, которые учат и, соответственно, учатся лучше, чем от них ожидается, - в силу многих причин, и не в последнюю очередь социально-экономически обусловленных. Причем в исследовательской практике резильентным учеником может считаться тот, что попадает при измерениях в 30% наиболее неблагополучных по социально-экономическому положению и в то же время находится в верхней трети рейтинга наиболее успешных по своим образовательным достижениям. Точно такие же параметры заданы и для школ - верхняя треть из наиболее неблагополучных по усредненным характеристикам контингента и 25-30% лучших по усредненным образовательным достижениям.
Сказать, что резильентная школа живет непросто, значит, почти ничего не сказать. Обычно такие школы более ограничены во всех видах поддержки - в финансовой, в поддержке инновационных программ, в поддержке работы с различными сложными детскими контингентами, в то время как благополучные школы получают такую поддержку в обычном режиме.
И именно в таких условиях резильентная школа, по мнению Марины Пинской, становится для ее учеников своего рода ковчегом, причем в его самом библейском смысле. Такая школа имеет опыт создания атмосферы благополучия, успеха и поддержки учеников, стимулируя их возможность выстоять в ситуации неудачи. В итоге в среднем 67% детей из резильентных школ переходят в 10-й класс и 77% из них затем поступают в вузы. Конечно, в благополучных эти показатели находятся на уровне 80 и 88% соответственно, но здесь будет нелишним вернуться к началу нашего разговора о том, что такое успех и насколько он относителен.
Впрочем, у исследователей к резильентным школам как островкам сопротивления печальной социально-экономической действительности еще много вопросов. Первый и главный - какова именно роль школы, когда мы говорим об ученике как резильентном? Именно ли школа сделала его успешным в неуспешных обстоятельствах? Насколько устойчива сама резильентность? Может ли это качество школ быть гарантом продвижения ребенка из неблагополучной семьи к благополучию?
А было ли равенство?
Но, с другой стороны, так ли неуспешны те, кто после 9-го класса решил уйти в колледж (в 2013 году таких в стране было до 40%)? Этим вопросом задался заместитель заведующего Международной лабораторией анализа образовательной политики Института образования НИУ ВШЭ Андрей Захаров. С одной стороны, активное включение России в движение WorldSkills свидетельствует об обратном, но нельзя сбрасывать со счетов и выводы исследователей НИУ ВШЭ и Стэнфордского университета: конечно, переход на программу СПО после 9-го класса - это не тупик в образовательной траектории, но все-таки это снижает шансы на поступление в вузы, которые принято считать престижными.
Но почему тогда при всех прочих равных школьник делает выбор в пользу колледжа? Быть может, значительную роль в этом выборе играет принадлежность к той или иной социальной группе? Вообще о роли социально-экономических параметров в образовании и тем более о том, как они обуславливают выбор образовательной траектории, нужно говорить отдельно. В том числе и потому, что это дает выход на более крупную проблему - равенство в образовании. Есть ли оно сегодня? И было ли оно вообще когда-либо?
Профессор Стэнфордского университета, научный руководитель Международной лаборатории анализа образовательной политики Института образования НИУ ВШЭ Мартин Карной подчеркнул, что в академической среде существуют две уравновешивающие друг друга точки зрения.
С одной стороны, образование рассматривается учеными как способ достижения социальной мобильности, а значит, и как способ гарантировать равенство в доступе к образованию: пробиться наверх можно, даже несмотря на скудные средства - был бы талант. На этой почве, кстати, и вырастает идея резильентных школ. И здесь же формируется вера в то, что именно образование является преградой для закрепления строго ограниченных социальных классов. Вера в это укоренена, по мнению Мартина Карноя, в большинстве образовательных систем и идет рука об руку с идеей о том, что школа, построенная в таком демократическом ключе, и своего ученика научит демократическим ценностям. Но как это возможно, если в основном характер взаимоотношений учителя и ученика в школе авторитарный?
С другой стороны, образование понимается сегодня как инструмент воспроизводства неравенства. Вроде бы оно создавалось как нейтральный инструмент, необходимый для всех и вся, но действительность такова, что все равно в первых рядах оказываются дети из более обеспеченных социальных слоев - они более качественно поддержаны на всем пути своего интеллектуального развития (материальный и моральный вклад родителей, помощь репетиторов и т. д.).

Правда где-то посередине
Влияние социально-экономической ситуации в семье на учебные результаты прослеживается на всех уровнях образования. Так, в рамках одного из своих исследований Мартин Карной спрашивал третьекурсников медицинского университета в Мексике об их ожиданиях относительно профессионального будущего, и в тех случаях, где выяснялось, что родители студента занимаются частной медицинской практикой или просто хорошо трудоустроены, ответы всегда оказывались более радужными, в том числе и в том, что касается зарплатных ожиданий. Таким образом, по мнению Мартина Карноя, можно говорить не только о роли социально-экономического бэкграунда студента в его становлении как профессионала, но и о значении, которое имеют его ожидания. И это значение весьма велико.
Кстати, в исследовании, которое представила Марина Пинская, был также затронут этот аспект. В ходе опроса различных участников образовательного процесса, действительно, оказалось, что в отличие от директоров резильентных школ, для которых важным фактором хорошего отношения к школе является то, даст ли она шанс ученику на продолжение образования в вузе, или от родителей, которые ищут в таких школах возможность систематического участия детей в конкурсах, конференциях, олимпиадах - всего того, что можно описать как активную вовлеченность в учебный процесс, сами ученики резильентных школ ощутимо значимыми для своего успеха считают именно ожидания учителей, и если педагог ждет успеха от ученика, чаще всего можно говорить о том, что он его добьется.
Возвращаясь к вопросу влияния социально-экономического контекста на учебные достижения школьников, можно сказать о том, что современные исследователи нашли и еще более глубинные закономерности: оказывается, совсем не пустой звук расхожее мнение о том, что чем лучше учишься, тем больше зарабатываешь. Эта идея, по словам Мартина Карноя, имеет большое значение для студентов американских и французских вузов. А во французской школе социально-экономическое разделение учеников еще и осложняется тем, что дети из разных социальных классов совершенно по-разному владеют родным языком. И для того, чтобы воспользоваться образованием как социальным лифтом, сначала нужно выучить язык более высокого класса.
Тем не менее, по словам Мартина Карноя, достаточно трудно сказать, что какая-то из точек зрения (образование продуцирует неравенство или образование - гарант искоренения неравенства) единственно верная. Правда, пожалуй, где-то посередине, и, в общем-то, каждый из тех, кто даже опосредованно связан с образованием, может привести примеры, подтверждающие обе эти позиции.