После недавнего всероссийского совещания и коллегии Минобрнауки резко активизировалось профессиональное и общественное обсуждение ЕГЭ. Думаю, это можно только приветствовать. Ведь до сих пор, обсуждая вторичные вопросы о сроках перехода на ЕГЭ, о шифровании работ, о предметных КИМах и т.п., мы не имеем ясности по коренным, концептуальным вопросам ЕГЭ. К примеру, когда мы занялись проблематикой профильного обучения, была подготовлена, утверждена и опубликована «Концепция профильного обучения». К сожалению, сегодня, после ряда лет масштабного эксперимента по ЕГЭ, у нас до сих пор нет ясного, на 5-10 страничек текста под названием «Концепция ЕГЭ».

На мой взгляд, центральным пунктом в вопросе совершенствования базовой модели и идеологии ЕГЭ (а также, шире, в оптимизации взаимоотношений между линиями введения ЕГЭ и перехода на профильное обучение в старшей школе) являются два взаимосвязанных момента:

а) о добровольности ЕГЭ;

б) о его вариативности.

Представляется, что оба аспекта должны быть заметно усилены. Это важно как по существу, так и в плане профессиональной оценки госэкзамена, восприятия его обществом.

Логически ЕГЭ совмещает в себе одновременно варианты итоговой аттестации, т.е. выпускного экзамена (из школы) и вступительного экзамена (в вузы). При этом важно понимать, что выпускной экзамен является для школьника обязательным, а вступительный - вовсе нет. Уже отсюда ясно видно, что ЕГЭ не может быть обязательным, ибо поступление в вуз - дело сугубо добровольное. Процедура, включающая в себя вступительное испытание, не может быть принудительной.

Кроме того, вузы принимают вступительные экзамены на повышенном (профильном) уровне по предмету, а для успешной итоговой аттестации достаточно освоить стандарт школьного образования на минимальном (базовом) уровне.

В аспекте выпуска из школы ЕГЭ выступает как централизованная форма итоговой аттестации. Здесь вопрос состоит в соответствующей схеме и Положении об итоговой аттестации за 11-й класс. Логически и практически было бы ошибочным иметь только одну форму аттестации (централизованную и на профильном уровне), ибо тогда ЕГЭ становится опять же обязательным. Желательно иметь две формы итоговой аттестации: а) централизованную на школьном базовом уровне образовательного стандарта; б) централизованную на федеральном профильном уровне стандарта (ЕГЭ).

В предложенной логике выпускник должен как минимум сдать школьные выпускные экзамены по форме (а), что даст ему право на получение аттестата. Добровольно он может сдать экзамены по форме (б), т.е. ЕГЭ, и это даст ему право на поступление в вузы.

На переходном этапе можно сохранить и традиционную форму выпускных экзаменов, что опять же даст право на школьный аттестат, но не даст права на поступление в вузы.

Такая процедура ясно подчеркнет, что ЕГЭ является именно централизованным вступительным экзаменом, который попутно, покрывая школьную программу, дает право и на получение аттестата, но не является принудительным.

Только в этом случае можно разрешить назревающий парадокс - избежать того, чтобы ЕГЭ из прекрасной услуги, предложенной людям государством, не превратился в навязанную государством новую повинность.

То обстоятельство, что введение подобной повинности приветствуется рядом региональных образовательных начальников, ничего не меняет. ЕГЭ проводится в первую очередь для населения, а не для региональных начальников и не для удобства проведения их контрольных мероприятий. Печальным было бы превращение единого госэкзамена из удобного для людей инструмента поступления в вузы в удобный для «контролеров» инструмент итоговой аттестации, то есть в новую форму старых «министерских контрольных работ».

Следующий момент - количество экзаменов (предметов) при сдаче ЕГЭ. Поскольку в проекте унификации правил поступления в вузы практически по всем специальностям значатся 3 экзамена (по трем учебным предметам школьного стандарта), минимальным количеством экзаменов при ЕГЭ является именно 3. При этом не должно быть никаких обязательных ЕГЭ ни по одному из предметов.

Единый государственный экзамен не должен быть однократным. Необходимо организовать возможность сдачи ЕГЭ по предмету 2-3 раза в течение года. В итоговый сертификат должна выставляться наивысшая оценка, полученная школьником в наиболее успешной из попыток.

Вопрос о количестве предметов и о многократности ЕГЭ легко решается с введением аспекта платности-бесплатности. Например, государство заявляет, что однократная сдача 3 экзаменов в форме ЕГЭ является бесплатной для экзаменуемого. Все остальные попытки, равно как и добровольная сдача большего числа предметов, осуществляются за деньги.

Наконец, в дополнение к инструменту ЕГЭ необходимо начать отработку и введение портфолио за старшую школу. Накопленный опыт говорит о том, что данная форма учета образовательных достижений школьника вполне полезна и жизнеспособна. Поэтому нужно ставить вопрос о его месте в системе итоговой аттестации ученика и об удельном весе портфолио в вопросе поступления в вузы.

Идея добровольности и вариативности ЕГЭ может разрубить весь гордиев узел важных для образования проблем, сконцентрировавшихся ныне вокруг вопроса о госэкзамене. Добровольный и вариативный ЕГЭ был бы поддержан и специалистами, и старшеклассниками, и учителями, и обществом в целом. Кому от такого решения было бы хуже - непонятно. И точно так же непонятно, почему тогда эта идея не принимается и не реализуется.