Роман ДОЩИНСКИЙ, член ОП РФ:

- В конце октября 2015 года был одобрен проект концепции, Комиссия по развитию науки и образования Общественной палаты реализует свой план мероприятий по организации профессионально-общественного обсуждения проекта концепции. Почему Общественная палата активно включилась в обсуждение концепции? Нередко в профессиональном сообществе сегодня можно встретить мнение о том, что предложенный документ нуждается не в редакционной правке, а в принципиальной переработке, поскольку содержит в себе определенные тенденции, которые вместо консолидации российского общества могут способствовать его расколу. Прежде всего речь идет о негативном, если не сказать нигилистическом, отношении концепции к традиции как к понятию. Именно традиция фактически объявлена главной причиной многих ныне существующих проблем в филологическом образовании - традиционные программы, традиционные учебники, традиционные, если можно так выразиться, учителя. Комиссия по развитию науки и образования Общественной палаты, призванная осуществлять общественный контроль за целесообразностью проводимых реформ и модернизации, обеспокоена задуманным колоссальным проектом, направленным на тотальное обновление сложившейся системы школьного филологического образования, создание новых учебников, новой методической литературы, новых электронных ресурсов без четкого обозначения принципов и подходов к формированию самого содержания образования. Есть требование изменения формата экзамена без указания причин несовершенства ныне существующих форм аттестации, есть мощный посыл, направленный на обновление всей системы непрерывного педагогического образования. Вот все эти вопросы мы и обсудили на слушаниях с помощью экспертов.

Ольга АЛЕКСАНДРОВА, заведующая Центром филологического образования Института стратегии развития образования:

- Разработка Концепции преподавания русского языка и литературы - факт отрадный, такая концепция нужна. Другое дело, что мы запутались в концепциях. Сначала одну концепцию принимала АСУЛ, потом стали разрабатывать другую. Если мы, эксперты, заблудились в этих концепциях, то что говорить о профессиональном сообществе, которое стало не активным участником разработки этих концепций, а заинтересованным потребителем.
В проекте концепции, который мы сегодня имеем, большую часть текста занимает описание тех проблем, которые существуют в преподавании русского языка и литературы, и это, с одной стороны, правильный ход, эти проблемы действительно существуют. Но, с другой стороны, надо искать в большей степени пути их решения, в том числе в содержании обучения русскому языку и литературе. Очень важны проблемы, связанные с подготовкой и переподготовкой учителя-словесника, то, что в концепции сказано о создании нормальных условий для его повседневной работы. Важно и то, что она предлагает зафиксировать необходимость самостоятельного статуса учебных предметов «Русский язык» и «Литература» на старшей ступени школы, дает некие ориентиры для развития системы преподавания.
К сожалению, непонятен статус концепции. Это не нормативный документ, но в то же время вместе с государственными стандартами, примерными программами она будет составлять основу филологического образования в школе. Сам жанр концепции предполагает определение целей, задач, принципов обучения русскому языку, как и любому другому предмету, на том или ином этапе развития общества. Если уж мы пишем концепцию, то не обозначить цели обучения предмету - значит не учитывать ни социальный заказ, ни ожидания государства, человека, общества, которые они связывают с преподаванием русского языка в школе. Я уж не говорю о том, что проектировать содержание обучения невозможно, не определив его цели. В проекте концепции очень подробно отмечены трудности, проблемы, но это все составляет контекст обучения нашему предмету. Исходя только из тех трудностей, которые возникают у ученика или у учителя, невозможно сформулировать цели обучения, адекватные сегодняшнему времени. Может быть, именно поэтому в проекте концепции мы не видим требований к результатам обучения и целей. С позиции сегодняшнего дня цели обучения должны были бы формулироваться в аспекте коммуникативной, познавательной, когнитивной ценности нашего предмета, с позиции его ценностно-смысловой значимости. Но цели не сформулированы, в результате это направление в обучении русскому языку пропало из концепции, которую мы сегодня видим, утрачен такой важный аспект, как взаимосвязь языка культуры, языка истории народа, который говорит на нем. Кстати, обучение русскому языку в историко-культурном контексте (это большинству профессионалов известно) существенно повышает мотивацию к изучению предмета, расширяет то, что называется культурной грамотностью, культурным кругозором школьника. Более того, культурно-исторический компонент содержания дает возможность показать русский язык в динамике как явление развивающееся, с помощью этого аспекта содержания можно преодолеть некий догматизм в преподавании нашего предмета.
Фактически выпадает из концептуального поля преподавания русского языка в школе аспект, который связан с реализацией той функции, которую в стандарте называют метапредметной, общеучебной функцией или функцией, связанной с русским языком как инструментом для овладения школьными дисциплинами, профессией после школы. Очень расплывчато в разделе, посвященном путям решения проблем преподавания наших предметов, сказано о необходимости актуализации внутрипредметных и межпредметных связей. При этом акцент сделан на литературе и иностранных языках, почему-то вне поля зрения оказались языки народов России, хотя здесь и языковые, и культурные контакты более глубокие и широкие.
В концепции отмечено, что среди существующих трудностей преподавания русского языка и литературы есть те, что связаны с проблемой чтения, понимания текста современными школьниками, но освещена эта проблема только с позиции чтения и понимания художественного текста, если точнее выразиться, то непонимания и нечтения. Конечно, есть очевидные трудности, которые затрагивают проблемы преподавания и русского языка, причем не только в части понимания детьми художественных текстов, хотя на уроках русского языка, как правило, такие трудности не возникают. Однако действительно есть проблема с пониманием текстов нехудожественных - публицистических, научных, учебно-научных. Учителя, преподающие не только гуманитарные, но и естественно-научные дисциплины, отмечают неумение школьников правильно понимать, анализировать текст, преобразовывать текст на естественном языке (формулы, схемы), об этом свидетельствуют и результаты сдачи экзаменов не по русскому языку и литературе, а именно по естественно-научным и гуманитарным дисциплинам. Все чаще учителя и аналитики результатов единого экзамена связывают неуспехи в овладении другими предметами, а не только русским языком и литературой, именно со слабым владением русским языком - и родным, и неродным. Эта проблема в концепции не раскрыта. Поскольку на уроках русского языка учителя должны решать проблемы в первую очередь аналитической работы с нехудожественным текстом, недостаточно сослаться на необходимость использования в обучении текстов разной функциональной принадлежности, включая и художественные. Нужно было бы выделить в концепции особую позицию, которая связана с функцией русского языка как универсального инструмента и средства познания окружающего мира, например, часть, которая ориентировала бы на овладение разными стратегиями чтения в зависимости от тех целей, которые ставит перед собой читающий. Это уже реализовано во многих учебниках, но это не значит, что реализовано в практике обучения. Поэтому обратить внимание в концепции на это будет просто необходимо.
В разработке направлений по содержанию обучения русскому языку проект концепции в определенном смысле опирается на предшествующий опыт, который накоплен русской лингводидактикой, методикой обучения за последние 10-15 лет, во всяком случае на теоретическом и в большей степени на практическом уровне курс, имеющий традиционную орфографическую, грамматическую, пунктуационную направленность, становится хотя бы на уровне целеполагания коммуникативно-ориентированным. Сильная позиция концепции - указания на баланс соотношения теории изучения языка и практики его использования, опора на формирование лингвистических знаний как на ресурс развития речевой деятельности школьников, эту часть надо было бы усилить и четко прописать. Сказано в концепции и о необходимости разных методических подходов к преподаванию предмета, что подразумевает, наверное, вариативность в обучении. В то же время вне поля зрения осталась проблема содержания обучения в основной и старшей школе по его этапам, надо было бы определиться и с начальной школой. Как показал опыт разработки примерных программ, та примерная программа, которая утверждена и вошла в реестр для основной школы, практически включает материал как начальной, так и старшей школы. Во всяком случае проблема старшей школы стоит очень остро и в плане преемственности, и в плане перспективности (школа - вуз). Единый госэкзамен сыграл существенную роль в том, что наш курс стал позиционироваться как коммуникативно-ориентированный, но, к сожалению, со временем подготовка к единому экзамену фактически заменила содержание обучения в старшей школе, а обучать русскому языку в старшей школе совершенно необходимо. Не секрет, что каждое профессиональное сообщество борется за свой предмет, но все мы знаем, что вузы вынуждены на первом курсе вводить пусть и небольшой, но все же курс культуры речи, значит, даже из 11-го класса мы выпускаем не совсем подготовленных школьников. Однако мне кажется, что у нас есть опыт разработки и примерных программ для основной, для старшей школы двухтысячных годов, последних примерных программ под те стандарты, которые сегодня работают и которые будут вводить. Парадоксальная ситуация - наш курс упрекают за то, что он граматиколизованный, но результаты экзаменов не только по русскому языку, но и по другим учебным предметам показывают, что дети и в этом отношении не очень грамотны, не умеют создать текст на родном языке, пишут с ошибками.
В проекте концепции затронуты и проблемы итоговой аттестации. Нельзя не поддержать идею о введении устной части по русскому языку, но надо продумать ее статус, технологии проведения, может быть, ввести какой-то школьный этап. Что же касается необходимости проведения итоговой аттестации на базовом и профильном уровнях, то, естественно, при соответствующем разведении содержания курса это должно произойти в первую очередь, такой экзамен нужен, но, должна сказать, меня немножко удивило то, что в тех опциях, где обсуждают конкретные разделы концепции, ушла часть, связанная именно с разведением экзамена на базовый и профильный уровни, если это техническая какая-то проблема, то ее надо решить как можно быстрее.
Наконец, в связи с тем что многие годы своей жизни я отдала методике преподавания русского языка в национальной школе, как когда-то она называлась, не могу не сказать о той модели, которую предлагают как наиболее эффективную для билингвального образования: это фактически преподавание на русском языке и углубленное изучение родного языка, родной культуры, истории. Мне кажется, что с точки зрения политической, социокультурной и с точки зрения жизни каждого человека, для которого русский язык неродной, это абсолютно непродуманно. Было бы более целесообразно учитывать тот опыт, ту модель, которая была в советской школе, в постсоветской российской школе, ведь есть методики обучения русскому языку в национальной школе, просто надо учитывать современный контекст обучения. Кроме того, в проекте концепции не нашла отражение и проблема преподавания русского языка в классах, где одновременно обучают детей с разным владением русским языком, многие из них учат русский язык как иностранный.

Сергей ЗИНИН, доктор педагогических наук, профессор, председатель Федеральной предметной комиссии по литературе:

- Завершается Год литературы как-то невесело, все время мы вынуждены доказывать простые вещи, аксиомы, а когда речь идет о доказывании аксиом, значит, ситуация совсем аховая. У нас возник феномен двух концепций, хорошо, что не трех - в трех мы точно бы заблудились. Эти две концепции не дублируют друг друга, более того, они противоречат друг другу. Если первая концепция - научный документ, где есть методологические обоснования, цели, обозначены методы, представлена сущность двух предметов, их основание, то вторая концепция больше похожа на срочную антикризисную программу, которая призывает решить сейчас и очень быстро, пока что-то там не изменилось, все кричащие проблемы школьного литературного образования. Предлагаемые решения очень своеобразны.
Первое решение - оптимизировать программу по литературе, «привести в соответствие с часами, которые отводятся на нее». Программа, в общем-то, не сильно разрослась, особенно в ее костяке - в русской классике. Что там приросло за последние годы? Все классики известны наперечет, все это вершины, которые никто не ниспровергал, не добавлял к ним других. Тот, кто решится взять на себя ответственность за то, кого брать, а кого оставить, не просто смелый человек, а какой-то русский лихой человек с большой дороги, которого всегда боялась наша интеллигенция на протяжении веков. Тем не менее такие люди находятся и берут на себя задачу просеивания русской классики, оставляя 10 произведений, которые «читаем медленно, не торопясь, нараспев», а остальное - вариатив. Я уже говорил не раз, что такое это медленное чтение: один, другой, десятый урок про Онегина, пятнадцатый - про Татьяну, шестнадцатый - опять про Татьяну, что непедагогично, нарушает все азы педагогики, должно быть разнообразие, дети должны переключаться с одного материала на другой. Своеобразное обоснование для сокращения классики тоже приводится в концепции: классика - это трудный язык, классику навязывают ребенку, и поэтому он, отталкиваясь от нее, читает другое. Но мой знакомый учитель давал современную литературу в качестве текста, и дети там тоже ничего не поняли, хотя ее сторонники декларируют: ребенок хорошо понимает современную литературу и ее язык, потому что она современна, адекватна ему, поэтому это его литература, он чувствует себя там в своей тарелке, а классика для него нечто архаичное, устаревшее, для него это произведение на иностранном языке. Если одно сократить, то тогда другое, наоборот, можно безмерно расширить, например, безмерно расширить вариативную составляющую программы в ущерб фиксированному содержанию за счет базовых знаний. Но итог понятен и совершенно очевиден: это разрушение единого образовательного пространства, расшатывание скелета дисциплины, ее костяка, каркаса, превращение предмета литературы в кружок занимательного чтения с устранением единых духовных скреп, которые, по сути дела, формируют нацию, подрыв государственности. Всем известно высказывание, которое приписывают Бисмарку, что школьный учитель победил в войне, известны и реплики американцев о том, что русские победили, потому что у них есть «Война и мир».
Третье положение концепции - подмена образовательных задач предмета задачами деятельностными. То есть нужны не читательские навыки, компетенции для освоения содержания, которые помогут освоить содержание, а наоборот, содержание - материал для формирования компетенции. Раз Пушкина все так любят, в конце концов Пушкин наше все, то давайте на нем будем формировать эти компетенции, но можно и не на нем, можно и на Пелевине, хотя дети ничего не понимают в Пелевине. Они о буддизме вообще ничего не знают, а Пелевин весь построен на буддизме. Но это, выходит, не важно, зато на нем хорошо формируют компетенции, умение работать с текстом, вытаскивание информации.
Наконец, в концепции есть еще одно замечательное положение о том, что наши современные дети - это дети другого поколения. Все фильмы ужасов строят на этом - другие чужие, вот и наших детей тоже объявляют другими, какими-то монстрами, они-де живут в другое время, сформировались под влиянием массмедиа, любят компьютеры, не читают. То есть современный ребенок принципиально другое существо, об этом очень любят говорить те, кто подгоняет какие-то постулаты, какие-то позиции под удобную им идеологоманию. В чем же наши дети другие? Все наши учителя работают в хороших, даже элитных школах, у них там нормальные, совершенно адекватные дети, которые любят классику, читают, думают, размышляют, значит, в некоторых вещах происходит подмена. Какая? На самом деле речь идет о культурной неразвитости, о недостатках современных детей, а не об их сущности, поэтому один учитель сказал замечательную фразу: «Не надо путать оригинальность с дебильностью». Дети наши оригинальны, они дети другого времени, в этом их оригинальность, на самом деле с ними просто нужно заниматься, развивать, и они, так сказать, встанут вровень с учителем. Вместо этого нам предлагают, наоборот, опуститься до их уровня. Тогда давайте мы с тем островком благополучия, с благополучно продвинутыми детьми будем заниматься по нашей полной литературной программе, а с другими по немножко усеченной будем читать главы из романа. Одни прочитают «Преступление и наказание», другие - середнячки - прочитают сон Раскольникова о лошади, и хватит с них, а третья группа будет постигать литературу в качественном пересказе. Слова-то какие: «в качественном пересказе»! А на экзамене они будут уже пересказывать пересказ? Чтение предложений современным детям, не отягощенное глубиной, - лукавство, подлог, просто, извините за выражение, профессиональная подлость.
Проблемы остались, пример тому страшное следствие вброса, а может быть, даже выброса примерного содержания предмета литературы, то есть примерной программы по литературе для старших классов. Примерная программа, конечно, примерная, но ее обязательно надо учитывать, то же самое будет, поверьте мне, с концепцией. Да, это общие подходы, но их обязательно будет учитывать каждый учитель, он будет сдавать по ним зачет, его так будут обучать в системе повышения квалификации. Распыление классики - абсурдный список для свободного выбора, в котором даже Лескова нет, из которого можно выбрать Тургенева, а можно Славникова или еще кого-то. Само разрешение выбирать для учителя бездумного или конъюнктурного, который воспользуется этим правом и сделает свой набор, приведет к тому, что в этом списке не останется практически ничего. Если такой учитель любит военные произведения, то он выберет все, что связано с войной и скажет: «А что? Вы мне сами дали это право вариатива, и я вариативно выбрал только вот это». А другой сделает всю выборку только из произведений о любви.
Я считаю, что первый вывод, который мы однозначно должны сделать и рекомендовать соответствующим структурам, - это доработать Концепцию преподавания русского языка и литературы в соответствии с замечаниями, а лучше всего, в идеале, вернуться к первой концепции и посмотреть, что там было, может, там тоже неплохие вещи сделаны, может быть, даже и вернуться к ней как к основному документу, который не очень-то микшируется со вторым. Во-вторых, я считаю, надо назначить новую группу разработчиков, и, может быть, тогда мы создадим новый продукт.

Елена ЧЕРНЫШОВА, профессор МПГУ:

- С одной стороны, действительно, надо дать учителям огромное поле, как пишут в концепции, для проявления их активности в отборе содержания образования, формировании собственных программ, выборе методик обучения, привлечения детей к чтению. Но за этими достаточно эффектными словами нет того, что называется формированием единого образовательного пространства в стране, нет единых требований, об этом вообще не говорится, нет размышлений о государственных институциях, которые должны и эти требования реализовывать, направлять по крайней мере. Принцип развивающего обучения заменен на принцип догоняющего обучения. Ну что ж, не можем мы читать большие линейные тексты, значит, надо с этим и смириться, подстроить наши технологии содержания образования под некие новые, но мифические незнания и неумения наших учеников.
В концепции написано: «Подготовка учителей-словесников сегодня нуждается в серьезной коррекции. Предстоит определить оптимальное соотношение теоретического образования и практического опыта подготовки учителей». Кому предстоит определить это соотношение? Сегодня на первом курсе в Московском педагогическом государственном университете не будет ни фольклора, ни древнерусской литературы, ни истории языка, ни античной литературы, введения в литературоведение и в языкознание у будущих учителей русского языка и литературы. Очень горько это все. Судя по логике, которая была в первых редакциях концепции, кто-то будет внедрять практико-орентированное образование в педвузе. Нам стоило больших усилий, чтобы включить абзац, который предполагает в педагогическом образовании фундаментальное качество и серьезную предметную подготовку в области лингвистики и литературоведения с учетом современных научных достижений, научно-педагогических требований.

Ольга ЗАЙЦЕВА, заслуженный учитель РФ, учитель русского языка и литературы школы №2097:

- В базовом пункте «Введение», где дают концептуальные вещи, сказано: «Русский язык необходим гражданину России как основное средство общения с другими людьми... Чем лучше мы умеем применять коммуникационные и стилистические ресурсы языка, тем больше мы можем достичь в своей профессиональной области», «Изучение русского языка, форм русской речи играет ведущую роль в процессах воспитания личности... развития ее нравственных качеств и творческих способностей, приобщении к отечественной и зарубежной культуре». В пункте 2.3 уже есть и практическое применение: «Уроки русского языка нацелены на коммуникативное развитие личности, формирование совершенствования, умение понимать мысли других людей и способности выразить свои». Я не понимаю, как можно решать задачи воспитания личности, приобщения к культуре, к традиции, если русский язык рассматривают при обучении только как средство общения, если важны только коммуникационные и стилистические ресурсы. Конечно, важности формирования общаться и понимать друг друга никто не отрицает, однако русский язык не меньший символ России, чем литература, написанная на этом языке. Русский язык - наше историческое, культурное, национальное достояние, система, сформировавшаяся на протяжении многих веков, изучать его нужно как национально-культурный феномен, как государственный язык. Закономерности русского языка на современном этапе развития общества, история развития русского литературного языка - предмет изучения русского языка в школе, отсюда и владение языковыми нормами, и средствами художественной выразительности своей речи, и глубина понимания текста, информационная обработка текста.
В пункте 2.2 сказано, что «выпускники недостаточно владеют навыками правильной, выразительной, устной, письменной речи», причем выводы сделаны на результатах сдачи ЕГЭ. Как же концепция предлагает решить все проблемы? Очень просто: пусть все, кроме будущих филологов, сдают базовый экзамен, на базовом уровне проверят степень владения устной и письменной речью. В п. 2.2 обозначена вторая проблема: «В школьной практике преподавание русского языка, овладение теоретическими знаниями во многих случаях оказывается изолированным от умения применять эти знания в практической речевой деятельности». Авторы концепции не понимают, что усвоение теоретических знаний - база для формирования практических умений и навыков, инструмент деятельности? Почему вдруг авторы концепции решили, что уходит в прошлое приоритетное значение орфографических, пунктуационных правил, навыков как таковых? Наоборот, писать на форуме, в соцсетях, чатах с ошибками стало нынче уже немодным и неприличным, все стремятся быть грамотными, а школа, по всей видимости, закроет двери для таких детей.
Проблема разделения ЕГЭ на базовый и профильный очень сложна, в концепции сказано: «Назначение предмета «Русский язык» на углубленном уровне состоит в числе прочего в обеспечении преемственности русского языка в цепочке «школа - вуз», для учащихся, ориентируемых на работу с языком и текстом. На углубленном уровне на первый план выходит языковая компетенция, уровень которой должен позволять учащимся решать лингвистические задачи». Решать лингвистические задачи в первую очередь помогают метапредметные умения, то есть общеучебные умения и навыки, в сформированности языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенции принцип преемственности был всегда. В целом с идеей ввести два уровня экзамена можно согласиться, но при такой концепции и таких примерных образовательных программах, которые появляются на сайте обсуждения документов, все нужно прописывать, законодательно закреплять уровень базового изучения, в том числе и в концепции, и в примерных образовательных программах, прописывать содержание курса русского языка в 10-11-х классах на базовом и профильном уровнях, где должны быть поставлены конкретные цели и задачи изучения предмета.

Алексей ФЕДОРОВ, кандидат филологических наук, учитель высшей категории гимназии №1516:

- Общая логика, как мне кажется, связанная с обозначенными проблемами и отношением к ним, в концепции схвачена очень точно. Если использовать наглядную аналогию, то несложно представить, что у сборной России по футболу внезапно сменился тренер. Когда он получил эту команду, с которой надо чего-то делать, то выяснил, что игроки плохо бегают, дыхалка их подводит, с ногами надо работать. Согласитесь, был бы очень странный вывод и решение этого тренера, если бы он максимально сократил дисциплины, связанные с бегом, основываясь на том, что ребята плохо бегают, что им тяжело, поэтому давайте-ка мы сократим именно то, что западает, то, с чем проблемы, и Кубок Европы как минимум будет наш. Я понимаю, что это сравнение хромает, тем не менее мне кажется, оно показывает вполне отчетливую подмену: вместо проблем, с которыми надо бороться, показана ситуация, с которой надо смириться и из которой нужно исходить, это, пожалуй, самое опасное. Тем более что по-прежнему прочитывается при указании на причины этих проблем традиционность как понятие. Недостаточно, видимо, за четверть века мы еще наломали дров с этой традицией, видимо, хочется усилить, потому что все, что плохого есть, это или объективная реальность, связанная с тем, что мир меняется и тексты стали другими, дети у нас иные, чужие, или слишком много еще недобитых, традиционных учебников, недоушедших на пенсию учителей, для которых важен духовный потенциал предмета, у которых еще не потеряна профессиональная совесть. Собственно, эта подмена происходит так, как будто не было процесса реформирования образования. Честно говоря, все это напоминает ситуацию с 90-ми годами, когда мы все сваливали на проклятое наследие коммунистического прошлого.
Что касается одной из ценностей, заявленной в этом документе, ценности творческой свободы учителя, то с какими-то вещами можно согласиться и даже приветствовать их. Кто бы спорил с очень хорошим предложением освободить учителя от ненужных отчетов? Другое дело, если мы посмотрим на способы решения проблем, написанных в самом конце (4-й пункт), там мы увидим по меньшей мере пятикратное повторение слов «должен» по отношению к учителю-словеснику: «должен быть активен в отборе содержания образования», отборе методик обучения, «в формировании собственной программы», должен ориентироваться в разнообразии классической, современной литературы, должен быть готов работать по разным программам. При этом получается, что декларируемая свобода по большому счету во многом только вывеска, а учитель становится ее заложником. Оказывается, профессионализм, мастерство и творческую составляющую в работе учителя составители концепции понимают как возможность сформировать собственный список произведений для изучения, хотя мне лично всегда казалось, что свобода и творчество учителя в том, чтобы открыть классику для каждого ученика так, чтобы он понял - это про него, это актуально всегда, это гораздо сложнее, как мне кажется, и гораздо важнее, как я представлял.
Там, где должен учитель, сказано, что «необходимо внести в программу вузовской подготовки учителей-словесников соответствующие коррективы, предполагающие усиление прикладной направленности образовательных программ». Представители филфака МПГУ уже на себе ощутили, что это такое, притом что «вузовская подготовка должна не сокращать, а углублять предметную подготовку в области лингвистики и литературоведения». Усиление практико-ориентированной направленности означает автоматическое сокращение фундаментальной подготовки.
Самое, пожалуй, главное и насущное, наглядное, что хоть составители, разработчики концепции всячески дистанцируются от примерной программы для старшей школы, она во многом реализует ту логику, которая заложена в концепции и которая, как увеличительное стекло, показывает то, что скрывается за взвешенными, иногда очень осторожными выражениями типа «привести в соответствие»: раньше было «сократить список», теперь «привести в соответствие». Причем не часы привести в соответствие со списком, а список произведений привести в соответствие с часами. Уничтожается само понятие обязательного списка вообще, можно не изучать такие произведения, которые, собственно, формировали культурную и национальную идентичность многих поколений граждан России, например, можно не изучать «Войну и мир», «Преступление и наказание», «Отцов и детей», «Грозу», «Обломова». Они не упомянуты ни в рекомендательном, ни в обязательном списке в примерной программе, там список называется «Произведения, традиционно входящие в круг школьного чтения». Хотите традиции - пожалуйста, а рекомендательные - это отдельно. Не упомянуты ни Куприн, ни Лесков, ни Алексей Толстой, ни Фет, ни Твардовский, притом там есть Абгарян, Эпель. Катастрофически сокращается количество изучаемых произведений, извращается сама природа литературы как искусства слова, поскольку вместо литературного произведения как сложного художественного целого предлагают весьма произвольные, малограмотные, тематические блоки, которые станут насилием в том числе и над свободой читательской интерпретации, и над творческой свободой учителя. Разрушается традиционный и естественный для заключительного этапа литературного образования историко-литературный принцип и игнорируются важнейшие для любой культуры свойство и иерархичность (можно не выбрать «Тихий Дон», вместо него читать «Будь здоров, школяр!»), отрицается духовно-нравственная и гражданская составляющая литературного образования. Нигде, ни в целях, ни в задачах предмета примерной программы, не обозначено, что это уже приходит в противоречие даже с ФГОС. Наконец, обрушивается государственный итоговый контроль в той форме, в которой он есть сейчас, потому что при таком подходе невозможно опереться на прочитанные всеми произведения.

Любовь КЛОБУКОВА, доктор педагогических наук, профессор МГУ, член Совета при Президенте РФ по русскому языку и вице-президент «РОПРЯЛ»:

- Концепция в существующем виде конфликтогенна, потому что прописанные положения, которые требуют обучения всем предметам на русском языке, очень многие воспринимают как попытку законодательно закрепить идею русификации нерусских народов. По степени воздействия на незрелые умы, а таких умов есть много, по возможным последствиям этот текст может сравниться с какими-то экстремистскими вещами. Я уверена, что авторы концепции не хотели такого результата, но реально так получилось.
В третьем разделе есть подпункт «Проблемы преподавания русского языка как иностранного». 26 лет я руковожу крупнейшей кафедрой русского языка для иностранцев гуманитарных факультетов МГУ, 40 лет этим занимаюсь. Вижу заголовок: «Проблемы преподавания русского языка как иностранного», и вдруг первая же строка «Русский язык за рубежом». Почему я должна думать сейчас о русском языке за рубежом, когда у нас есть тысячи иностранных учащихся здесь, в наших вузах, что с ними мы сейчас должны делать?
Оканчивают у нас бакалавриат экономического факультета прекрасные ребята. Я с ними разговариваю, говорю: «Вы, наверное, будете поступать в магистратуру?» - «Да, мы хотим в магистратуру, но будем поступать в Болгарии, нам там дадут русский как иностранный, а здесь мы у вас не можем это получить, нас заставляют иностранный язык учить, а мы хотим русский как иностранный, мы много уже этому посвятили времени, хотим в России работать. У нас есть планы на российский рынок». То же самое сейчас происходит с аспирантурой. Раньше аспирант сдавал кандидатский минимум по русскому языку как иностранному, ему это засчитывали как экзамен. Сейчас мне говорят, что не будут принимать документы с экзамена «русский как иностранный», пусть-де аспиранты несут документы о сдаче английского, французского. Вот об этом в концепции надо написать.

Наталья КУТЕЙНИКОВА, профессор кафедры филологического образования Московского института открытого образования:

- Я согласна с мнением нашей коллеги из Петербурга Елены Ядровской, которая по поводу этой концепции сказала совершенно четкую фразу - нельзя смиряться с существующими проблемами и постоянно опускать планку возможностей, при такой позиции есть угроза интеллектуальной и духовной деградации новых поколений. Когда я читала эту концепцию, у меня было ощущение, что нет научной основы, не определено содержание предмета. Есть перечисление, оно, в общем-то, забалтывает основное содержание, которое должно быть по большому счету. Если нет основных понятий, нет описания предмета, нет целей, задач, действия во времени, то соответственно нет методик, методологии, научной теории и тех перспектив, которые должны быть в концепции. Концепция - это не перечисление проблем, это перечисление того, что должно быть на основе того, что есть, обязательно должна быть опора на традиции, преемственность как в изучении предмета, так и в научном плане. В чем подмена «чтение» на «литература»? Если это перевести с американизированного русского на наш нормальный русский, которым владеют носители языка, то получается, что литература заменяется в средних классах чтением по выбору учителя, а выбор может быть специфический, мы это знаем. Все переводится на уровень чтения начальной школы советского периода. То есть прочитали текст медленно, сказали, кто главные герои, какова тема, кто хороший, кто плохой, поговорили, и все. Дело даже не дойдет до этико-эстетического анализа произведения. Соответственно полностью вымывается из содержания преподавание русской литературы классической как феномена искусства и как нашего культурного наследия (в английской литературе чтят английскую литературу, в том числе Шекспира), это то культурное наследие, которое объединяет. Да, большинство потом не будет читать классику, но, выйдя из школы, прочитав классику и зная, что у нас есть богатое наследие, ребята вырастут патриотами нашей страны. Если вспомнить историю, то во время Великой Отечественной войны было увеличено количество часов на преподавание литературы, потому что наша литература патриотична, нравственна, она формирует личность. Вот этого и боятся создатели данной концепции, лучше размыть содержание предмета, каждый будет выбирать на пространствах страны любые произведения на свое усмотрение. Можно представить, какое это количество произведений. Не будет итоговой аттестации, значит, не будет единого содержания. Но к чему мы придем? То есть бомба замедленного действия подложена под наше образование, под всю государственную систему.
Если делать новую концепцию или какой-то новый документ на основе двух концепций - первой и второй, то так или иначе нужно разводить два раздела: раздел чтения и раздел литературы. Естественно, первый раздел у нас русский язык, второй - литература, третий - чтение. Надо четко прописать чтение в начальной школе, где есть зарекомендовавшие на протяжении двухсот лет методики обучения чтению - чтению вслух, про себя, пониманию текста, вернуть эти методики на свое место, которое они и должны занимать. Что касается стратегии чтения в средних и старших классах, это должны выносить на дополнительные занятия, факультативы, элективные курсы, потому что у нас, к сожалению, нет в предмете «Литература» часов на чтение текстов публицистических, научных, научно-познавательных, но это тоже должно быть, потому что мы готовим ребенка к жизни в новом пространстве. Это должно быть, но это совершенно другое поле. И это должно быть прописано в этой концепции. Подмена понятий, на мой взгляд, совершенно сознательная, потому что кто-то в старших классах возьмет статью из газеты «Комсомольская правда», а кто-то возьмет какую-то ультранационалистическую, как мы это проверим, мы уже увидим просто на выходе детей, которые пойдут в определенные политические партии. Совершенно четко должно быть прописано содержание элективных курсов, должна быть проведена большая работа по чтению - внеурочная, со связями, с культурными учреждениями всего региона, в котором находится образовательное учреждение.

Галина ГОРДЕЕНКО, учитель русского языка и литературы школы №2114:

- С начала о свободе учителя. Например, меня интересует литературный жанр записок, и в среднем звене, как то предлагает программа, я провожу уроки по «Запискам сумасшедшего», «Запискам из подполья», «Запискам из мертвого дома», «Запискам на манжетах». А кто мне запретит? Все три классика - Гоголь, Достоевский, Булгаков. А что будет с психикой ребенка?
Второй момент по программе «Литература». Все время и в выступлениях, и в обсуждениях, и в Фейсбуке, и в высказываниях родителей звучит мысль: «У нас слишком серьезная литература, не хватает позитива, не хватает развлекаловки». В Германии есть «Будденброки», когда на летних курсах в МГУ выступала преподаватель из Германии, она говорила о бережном отношении к своей классике, о том, как они работают с ней.
Третий постулат - по ученикам. Большие объемы произведений: дети-де не в состоянии их освоить. Извините, у нас в 11-й класс идут ребята, которым по 17 лет, а выпускают их из школы в 18 лет, это I курс наших вузов. Чем опасно идти на поводу у ученика? Мы начинаем формировать и к 18 годам сформируем ум человека, убеждения, говорим: «Ты выйдешь в жизнь, будешь делать в этой жизни все, что ты хочешь, тебе за это ничего не будет!» Это ведь так.
Теперь о родителях. Нам сказали, что знаниевая педагогика сейчас не нужна, давайте деятельностную, но деятельностную педагогику все равно разрабатывают на знании. Есть временное и есть вечное, язык, литература - вечные. Нельзя убирать из старших классов русский язык потому, что в 10-11-х классах у нас человек начинает владеть языком. Я видела зачет, который сдают наши чиновники, он предполагает достаточно высокий уровень владения русским языком, если не будет в старших классах русского языка, литературы, то нельзя будет говорить вообще ни о чем.