Карьера и догматизм - со школы
Исследование любой среды - занятие крайне сложное. И еще сложнее, если речь идет о части этой среды, о ее срезе - школьном и социально-образовательном. Тем более если мы смотрим на нее глазами тех, кто находится внутри, глазами участников образовательного процесса. И тогда с чем мы имеем дело? С объективной реальностью или с субъективными представлениями? Или их неразъединимым сплавом?
В основе отечественных исследований среды развития личности - педологический анализ «социально-исторической классовой среды» развития ребенка, начавшийся еще в середине 20-х годов прошлого столетия, однако впоследствии на полвека оказавшийся под запретом.
Сегодня исследование школьной среды, как никогда, актуально. Она рассматривается с использованием целой палитры методов: социально-психологического, пространственно-предметного, эколого-психологического и других. Потребность ее изучения диктуется тем, что по новым стандартам во главу угла ставится получение именно общекультурных компетенций, общекультурных способностей, а как отметил научный руководитель Центра мониторинга качества образования Института образования НИУ ВШЭ Виктор Болотов, для того чтобы понять, происходит ли их освоение и каким образом, нужно исследовать саму среду.
Для Витольда Ясвина эта тема получила новое звучание в 1995 году, когда, по сути, и был дан старт большому исследовательскому проекту, которому в дальнейшем было суждено затронуть жизнь более 5 тысяч школ по всей стране. На основе типологии воспитывающих сред Януша Корчака тогда родились типы современной социально-образовательной среды (догматическая, карьерная, творческая и безмятежная среда), которые Витольд Ясвин расположил на осях «свобода - зависимость» и «активность - пассивность». Все эти типы по определению присутствуют в единой социально-образовательной среде школы, но тем не менее, как показывает исследование, отношение учащихся и педагогов к их соотношению неодинаково.
В частности, сегодня ученики считают, что в школе в основном проявляются эффекты карьерной среды, которая стимулирует их активность, но в то же время и ставит их в зависимость от заданных учителем условий (50% опрошенных), а также догматической среды, которая при тех же «заданных условиях», наоборот, развивает пассивное следование указаниям (35%). Причем, как отмечает Витольд Ясвин, это свежие показатели: в самом начале исследования (в середине 90-х) признавалось господство именно догматической среды, поэтому можно говорить о том, что за минувшие 20 лет даже сами дети смогли почувствовать, что школа подталкивает их к большей активности. Пусть пока еще в каких-то рамках, но оценивать это как однозначно негативный факт уже нельзя.

Учитель обмануться рад

Как известно, устами младенца глаголет истина, и этот расхожий тезис оправдывается даже в рамках представленного исследования. В отличие же от беспристрастных учеников, педагоги активно занимаются сотворением мифа о школе. Они одновременно и непостижимо считают, что школьная среда базируется на карьерном (55% респондентов) и творческом компонентах (40%). В то же время такой паритет едва ли возможен, поскольку карьерная среда, расположенная в модели Витольда Ясвина на оси «свобода - зависимость», тяготеет скорее к стабильности и все той же «заданности», а творчество всегда расшатывает систему.
Еще удивительнее то, что 95% педагогов сегодня считают, что в школе нет догматической среды. Но как же тогда объяснить тот факт, что учащиеся сдают экзамены, усваивая то, что необходимо, и таким образом, как им велели? Разве это не явное проявление догматической среды?
Интересно выглядит ситуация и с последним компонентом - безмятежной средой. Если ее присутствие очевидно хотя бы для 5% школьников, то среди педагогов таких оптимистов вообще не нашлось. Тем хуже для них и для современной школы, ведь именно безмятежная среда - это пространство мечты, фантазии, полета. Именно фантазия, как отметил Витольд Ясвин, формирует образ желаемого будущего и становится первым шагом к его созданию. И пусть человек не дойдет до смоделированного идеала, зато начнет двигаться.
Неадекватные проявления восприятия среды, как, например, когда такое, в общем-то, догматическое явление, как хор, считают творческим, характерно не только для школы. Правда, если начать говорить о том, как параметры среды распределены в зависимости от уровня образования, интересным оказывается другое. Так, если в целом, по словам Витольда Ясвина, в дошкольных организациях карьерная (37%) и творческая (35%) среда на равных, а доля безмятежной среды оказывается выше, чем на других уровнях (15%), то в школе карьерная среда уже доминирует (50%), а творческая среда (10%) уступает догматической (35%). В высшей школе догматическая среда становится просто всеобъемлющей (76%), и это оказывается большим шоком для ребенка, который мог приучиться в старших классах к относительной свободе, а приходя в бакалавриат, он вновь по средневековым канонам садится за книги и зубрежку. Максимум свободы здесь предоставляют лишь семинары. Только старшие курсы и магистратура позволяют рассеяться ощущению, что каждый преподаватель говорит и требует чего-то своего, постепенно начинает выстраиваться общая канва, становятся заметнее связи между дисциплинами, и тогда уже карьерная и догматическая среда вновь оказываются на равных. Возвращается к прежним значениям и присутствие творческой среды (12%). В целом же творческая среда мало представлена в российском образовании, и это, по словам Витольда Ясвина, говорит о его ощутимом консерватизме.

Когда «командир» лучше «тренера»?
Тип личности, как известно, формируется средой, а сама среда, как отмечает Витольд Ясвин, формируется педагогом. И если еще в конце XIX - начале XX века выдающийся отечественный антрополог Петр Лесгафт описал так называемые школьные типы: от «угнетенного» (то есть ребенка из малообеспеченной семьи, у которого нет иного пути, кроме как самообразовываться и прилагать сверхусилия, чтобы занять свое место под солнцем) до «идеального», то точно так же можно предположить, что существовали и существуют типы педагогических позиций. Их на основе векторного моделирования с учетом теории Лесгафта и предложил Витольд Ясвин.
Так, оказывается, что в рамках догматической среды у педагога могут быть два проявления: «командир» и «дирижер». Первый всегда знает, как надо, насаждает строгую дисциплину и старается развить в учениках те личностные качества, которые сам считает необходимыми. Второй тоже хочет, чтобы все было стройно и слаженно, как в уже упомянутом хоре, но тяготеет скорее к внешней эффектности деятельности. Причем педагог-«дирижер» не приемлет личной инициативы ученика: у него есть свой сценарий урока, в котором четко распределены все роли.
В карьерной среде Витольд Ясвин выявил так называемых боссов и тренеров. С первыми в целом все понятно - в отношениях между педагогом и учениками здесь доминирует не передача содержания, а развитие чинопочитания; ученик для такого педагога становится показателем славы, особенно если ребенок добился высоких результатов на конкурсах и олимпиадах. Выгодно отличается от такого типа поведения «тренер», который тоже стимулирует достижения школьника, но прекрасно понимает, что в первую очередь это нужно ребенку, и подвигает его самого к такому же пониманию. Такой педагог всегда принимает во внимание индивидуальные способности ученика и его представления о собственном будущем.
Безмятежная среда - благодатная почва для таких типов педагогических позиций, как «официант» и «пастушок», причем первый вроде бы старается организовать учебный процесс, но чаще «обслуживает» интересы учеников, не всегда четко ставя задачи, потакая их нежеланию «сегодня учить, а завтра рассказывать». Естественно, что в итоге продуктивного обучения не происходит. У «пастушка» же еще более развит инстинкт самосохранения и в ходу попустительство «самовыражению ребенка», которое при более критическом взгляде можно было бы оценить как пренебрежительное отношение к учителю и одноклассникам, но все это легко сходит с рук детям. Для такой педагогической позиции, к сожалению, нередко характерна даже имитация образовательного процесса и достижения результатов.
Как отмечает Витольд Ясвин, все вышеперечисленные позиции, за исключением «тренера», не являются личностно развивающими. Впрочем, нельзя говорить о том, что они лучшее из худшего. На самом деле это вполне рабочие сценарии, поскольку такие замечательные и развивающие позиции, как «консультант» и «эксперт», характерные для творческой среды, просто не могут найти своего применения там, где дети не заинтересованы в получении знаний. Как можно быть чьим-то «консультантом», если ученик не приглашает педагога на эту роль? Вот и приходится быть «командиром».

Что такое «эффект матрешки»?


Обычно при опросах оказывается, что администрация школы руководит, по собственным ощущениям, эффективной и современной образовательной организацией, учителям кажется, что они преподают в хорошей школе, но не без изъянов, а вот ученики чувствуют, что среда здесь так себе... Подобный эффект снижения качества в восприятии образовательной организации называется «эффект матрешки» (см. рис.). Он проявляется в связи с тем, что основания для оценки разнятся: например, администрация учитывает созданные в школе условия, а дети - возможности.

Константин УШАКОВ, профессор департамента образовательных программ Института образования НИУ ВШЭ:
«У любого руководителя, когда он отвечает на вопросы, в голове не реальность, а желаемое. Но он не лжет, он просто хочет, чтобы так было. При опросе руководящего корпуса даже, пожалуй, стоит вычислять коэффициент, который поможет скорректировать вес сказанного».

Марина ПИНСКАЯ, ведущий научный сотрудник Центра социально-экономического развития школы Института образования НИУ ВШЭ:
«В любых селф-репортах респонденты отвечают под влиянием собственных ожиданий. Именно поэтому воспринимать эти ответы как до конца объективные мы не можем, но их взаимное соответствие очевидно».