Экспертный анализ школьных образовательных систем основан на их классификации, разработанной европейскими экспертами и успешно применяемой на протяжении тридцати лет в различных странах, в том числе и в России: отборочно-поточной, лицейско-гимназической, смешанных способностей, интегративной и социализационной. Три первые модели характерны для школ, ориентированных в основном на обучение и недооценивающих значение воспитательной работы. Четвертая модель обеспечивает реальную интеграцию в школе обучающего и воспитывающего компонентов. Наконец, пятая характерна для школ, направленных на социализацию учащихся.
Важнейшая черта отборочно-поточной модели - высокий уровень автономности учителя, который, преподавая свой предмет, имеет минимум деловых связей с другими учителями. Применяемые методы преподавания, как правило, традиционны, формальны и прямолинейны. Главный критерий эффективности преподавания - достижение формальных результатов обучения, проявляющихся на экзаменах. Эта модель предусматривает ограниченный набор образовательных целей, ориентированных на стандарты в рамках школьных предметов; разделение учащихся на сильные и слабые потоки; четко фиксированные критерии успешности учащихся. Характерно также полное отсутствие межпредметных связей, воспитательная работа со школьниками направлена прежде всего на поддержание учебной дисциплины и формирование мотивации высоких результатов обучения.
В лицейско-гимназической модели предусмотрен предварительный отбор учащихся для обучения, а также учет их различных склонностей при освоении учебных предметов путем дифференциации образовательного процесса в рамках приоритетных для этой школы дисциплин. Отличительная черта этой модели - более четкая функция администрации как координирующего органа, тут также усиливается роль методических объединений, что обеспечивает более тесную кооперацию учителей.
При обучении по модели смешанных способностей разделение учащихся на тех, кому нужна помощь учителя, и одаренных происходит внутри класса, то есть не существует предварительного отбора и перегруппировок. Соответственно перед учителями ставят более сложные методические задачи, в рамках методических объединений организуют взаимные консультации учителей, повышение их педагогического мастерства, координируют программы и учебные планы. Воспитательную работу осуществляют в основном классные руководители, которые информируют учителей-предметников о проблемах, возникающих у тех или иных учащихся, однако проблемы воспитания никогда не становятся предметом работы методических объединений.
Для интегративной модели характерна направленность содержания образовательного процесса на эмоциональное, нормативно-поведенческое, социальное и экспрессивное (умение выражать себя) развитие личности наряду с традиционным информационным содержанием. В школе сильна межпредметная интеграция, школьники согласно своим интересам имеют возможность выбирать индивидуальные образовательные траектории.
Все это обусловливает необходимость создания структурной сети, обеспечивающей кооперацию между всеми педагогами. Акцент ставят на самореализацию школьников, их личностный рост, индивидуальную ответственность за собственный выбор. В этой модели деятельность педагога включает руководство проектной деятельностью, индивидуальную и групповую воспитательную работу, а также внеурочные занятия и консультирование школьников. Интеграция различных образовательных (учебных и воспитательных) сфер на общешкольном уровне, а также стратегическое планирование развития школы осуществляет специальный координационный совет. Для решения различных проблем создают проблемные творческие группы. Интегративная модель очень перспективна для развития школы в инновационном режиме.
Цели и содержание образования в социализационной модели отличает акцент на социализацию школьников. Единицы структурной организации школы - первичные детско-взрослые образовательные сообщества («команды»). Педагоги выполняют очень сложные профессиональные функции: индивидуальное и групповое воспитание и консультирование школьников, составление учебных планов и программ по отдельным дисциплинам и интегративным курсам, преподавание предметов с использованием интерактивных технологий. Квалификация педагогов предполагает умение преподавать несколько предметов, сочетать их в образовательном процессе и интегрировать в проблемных и проектных образовательных технологиях. Преподавание предметов идет в контексте наставничества, оно средство личностного развития и социализации каждого школьника. Команды обладают высокой степенью автономности.
Для изучения школьных образовательных систем были проведены исследования на базе 70 столичных школ - участников городских инновационных площадок «Внедрение новой модели оценки качества работы общеобразовательных учреждений через апробацию новых критериев» (2012 т.) и «Формирование экспертных сообществ для консультативно-проектного сопровождения развития образовательных учреждений в условиях реализации новых Федеральных государственных образовательных стандартов и Московского стандарта качества образования» (2013-2015 гг.). В экспериментальную базу исследования вошли как школы, занимающие самые высокие позиции в рейтинге Департамента образования (Топ-10), так и школы, занимающие средние (Топ-300) и относительно низкие позиции.
Экспертизу образовательных условий и возможностей школ проводили сотрудники лаборатории гуманитарной экспертизы и социального дизайна сферы образования Института системных проектов Московского городского педагогического университета с помощью разработанного в лаборатории программно-диагностического комплекса, в ходе экспертизы были использованы также открытые данные Московского центра качества образования, отражающие позиции школ в рейтингах Департамента образования.
Экспертная группа проводила моделирование образовательных систем и оценку развивающего потенциала школьных образовательных сред. При оценке школьных образовательных систем баллы присваивали только за отмеченные в ходе экспертизы признаки (черты) моделей, обладающих наибольшим личностно развивающим потенциалом: интегративной и социализационной, поскольку социальный заказ, предъявляемый сегодня российской школе, несомненно, ориентирует ее на приоритеты, связанные с воспитанием, развитием и социализацией учащихся. Однако результаты исследований показали, что типична ситуация, когда образовательные системы школ тяготеют к наиболее примитивной отборочно-поточной модели, а показатели количественных параметров образовательных сред находятся ниже среднего уровня. В свою очередь образовательные системы школ, ориентированных не только на обучение, но и на личностное развитие обучающихся, характеризует синтез элементов интегративной и социализационной моделей, а также высокие показатели всех количественных параметров образовательной среды.
Проведенный анализ показал, что только две школы из первой десятки рейтинга Департамента образования (Топ-10) обладают системными характеристиками, обеспечивающими наряду с высокими показателями предметных образовательных результатов (учебных достижений) также условия и возможности для достижения высоких личностных результатов образования, как это предусмотрено Федеральными государственными образовательными стандартами. Именно и только такие школы, на наш взгляд, можно считать настоящими лидерскими школами.
В процессе исследования был также составлен экспериментальный суммарный рейтинг школ, участвующих в работе инновационной площадки, отражающий как результаты их образовательной деятельности, так и уровень развития их личностно развивающих возможностей. Анализ показал, что в экспериментальной выборке более трети школ сохранили свои позиции в условиях их комплексной оценки, повысили свой рейтинг, причем каждая пятая школа повысила свой рейтинг достаточно радикально. Около четверти школ понизили свои рейтинговые позиции из-за недостаточного уровня образовательных возможностей, а каждая десятая школа понизила свой рейтинг существенно. (См. схему.)
Подчеркну, что изменение рейтинга в пределах пяти мест в рамках этого исследования мы трактовали как сохранение позиций. Оказалось, что в большей степени повысили свой рейтинг школы, которые занимали вполне достойные позиции в рейтинге учебных достижений. В то же время школы, которые лидировали в официальном рейтинге Департамента образования, существенно снизили свои позиции из-за недостаточного внимания к организации образовательных возможностей для личностного развития учащихся. Сохранили свои позиции в основном школы, не вошедшие в Топ-300 и получившие также низкие баллы по организации личностно развивающих возможностей.

Витольд ЯСВИН, заведующий лабораторией гуманитарной экспертизы и социального дизайна сферы образования Института системных проектов Московского городского педагогического университета