Если говорить о Концепции математического образования, то для нас ценны три ее особенности:
- она стилистически и по сути адресована широкому кругу читателей, написана не профессиональным языком, а языком, понятным широкому кругу людей, ориентирована на общественное обсуждение;
- в ней предполагается градация уровней освоения математики, сделана попытка определить, что  из этой области знаний нужно всем, а что - только специалистам:
- математика рассматривается как один из ключей к мировоззрению и кругозору человека, так, собственно, русский язык и  литература, как всем хорошо известно, это не только школьные предметы,  но и основы идентичности личности, ее коммуникативных навыков, социальных ориентаций.
Если говорить об опыте разработки  Концепции исторического образования, учебно-методического комплекса по истории, то здесь очень важны характеристики  того опыта, который приобретен в ходе этой работы, за которой мы все следили, есть отличия от нашей работы, а есть и сходство. В чем состоит отличие? Конечно, ключевая проблема в случае разработки концепции преподавания истории состояла в том, что в мире и в нашей стране есть огромный интерес к истории, и количество интерпретаций событий зашкаливает. Авторы этой концепции справедливо говорят, что нужно оградить школьника и от различия научных школ, и от паранауки, и от различных спекуляций, политических умыслов,  то есть достигнуть некоего консенсуса. В случае филологического образования, русской литературы этой угрозы, на мой взгляд, нет, потому что канон русской классики не поколеблен, Толстой и Чехов незыблемы, здесь совершенно другая задача, и исходя именно из этого мы приступали к нашей работе. Но в работе есть и сходство. Учебно-методический комплекс по истории состоит из двух частей: первая часть - это разделы,  содержащие некую преамбулу, которая стала основой для второй части, то есть для историко-культурного стандарта.  Мы старались пройти по тому же пути, в нашей концепции первая часть - тоже преамбула, предваряющая дальнейшую работу, за этот текст несут ответственность руководители трех подгрупп, хотя мы привлекали довольное большое количество коллег для  его обсуждения.
Надо сказать, что уже в ходе этой работы у нас выявилась некоторая разность потенциалов, было два мнения. Первое мнение состоит в том, что школьное преподавание русского языка и литературы - это только часть  концепции филологического образования, в нее могло бы войти дошкольное образование, внешкольное, послевузовское  образование, подготовка учителей, иностранная филология, зарубежная литература. Мы, видя всю эту перспективу, все-таки склонились ко второй точке зрения, то есть сосредоточили наше внимание именно на школьном преподавании русского языка и литературы, не упуская из виду перспективу. Я хочу это отметить, как и тот факт, что мы постарались и будем стараться опираться на существующую систему Федеральных государственных стандартов, а также примерных образовательных программ и контрольно-измерительных материалов. Это та основа, на которую мы ориентировались.
Каждая подгруппа рассматривала свои проблемы, наша подгруппа рассматривала проблемы преподавания русского языка и литературы в школе. Главная проблема - проблема статуса корпуса литературных произведений, принципа обязательности  и принципа вариативности, их соотношения, все мы это прекрасно знаем. В школе ставят триединую задачу по освоению корпуса литературных произведений (русских, а в национальных школах - национальных), эта триада выглядит так: «Любить, знать,  понимать». Эти три задачи распределяются  по-разному в разных концентрах, разных циклах преподавания, но все-таки первая задача - любить, увлечься литературой, несмотря на метафоричность этого понятия, становится основной. Если ученик, окончивший школу, не будет чувствовать тяги и желания читать и возвращаться к прочитанным ранее литературным текстам, то  наше преподавание можно определить как неуспешное. Белла Ахмадулина сказала так: «Сначала музыка,  но речь важна о музыке глаголить!» Можно ли твердо знать историю литературы, ничего не  любя? Да, я прочел учебник вместо литературного текста, узнал хорошие, правильные вещи, но я либо не прочитал текст, либо не полюбил его, либо возненавидел. Но если я полюбил текст, если я полюбил Тютчева, то  дальше следующий  вопрос: из кого он вырос, как был связан с Державиным, как из него вышел Пастернак? История литературы - важнейшая штука,  но она может быть самостоятельной и быть без любви, а вот любовь ведет к истории литературы.  Умение интерпретировать литературный текст - очень конкретная вещь.
Прежде чем думать, как нынешнюю ситуацию исправить, надо понимать: главная угроза в том,  что интерес детей к чтению падает. То лекарство, которое мы  порой хотим применить, в советское время было главным ядом, потому что тогда вслед за стандартизацией списка обязательных произведений шла и стандартизация трактовок. Это неизбежная вещь. Классика от нас отдаляется, я это объясняю так: то, что для моего поколения было ХIХ веком, для нынешних детей стало даже не ХVIII, а примерно ХVII.
Прежде чем подбирать лекарства, для того чтобы вылечить  те недуги, которые сейчас  характерны для преподавания литературы в школе,  нужно определить, какие же яды привели к нынешним недугам. Один из главных ядов - это стандартизация, чрезмерная унификация списка произведений, списка авторов  и списка интерпретаций. Это породило как раз то, что сейчас, через 30-40 лет после того периода, о котором идет речь, многие дети не жили в старых условиях преподавания, повторяют заезженные трактовки. Мы наблюдаем отбивание интереса к литературе в школе, к сожалению, очень часто, хотя есть замечательные учителя. Чрезмерная стандартизация особенно опасна сейчас, когда есть интернет-порталы, появятся новые рефераты, которые будут  направлены на то, чтобы дать заведомо правильные ответы на заранее известные вопросы. Одним словом, усвоение ответов на заведомо известные вопросы - это нечто параллельное преподаванию литературы в школе. Я запомнил, как Евгений Борисович Пастернак, недавно ушедший из жизни, несколько раз  при мне ссылался на слова своего отца - великого поэта Бориса Пастернака: если бы гуманитарное освоение мира действовало так же неотвратимо, как естественно-научное, в мире не было бы греха, любой прочитавший  Евангелие сказал бы, где добро, а где зло. Если мы просто поймем, что правильный ответ не гарантирует, что человек, сказавший, где добро, а где зло, к огромному сожалению, не будет всегда поступать как человек добрый, то мы поймем основную задачу преподавания литературы.    
«Золотой список» русской классики сложился в основном за десятилетия и до советского периода, и в советский период, и в постсоветский период. Я поддерживаю критиков нашей концепции в  том, что Россия - великая страна, и она литературоцентрична, что нельзя понять русскую душу, русский космос без литературы. Но мы все думаем, что придумаем такую комбинацию классики, клавиш, списков, которые будут гарантировать нам успех. Но ведь все ровно наоборот: если мы дадим ученикам правильный список, абсолютно золотой, если мы дадим  правильные интерпретации, это как  раз и приведет к тому, что все мимо них пролетит: сумма фактов, знаний. У них будут успешно сданные ЕГЭ, но самое главное мы выплеснем. Вот в чем опасность. Понятно, что основная проблема - преподавание современной литературы, без нее, на мой взгляд,  обойтись совершенно  невозможно,  потому что человек должен читать книги о том, что его окружает, должен читать современных авторов. Понятно, что  принцип вариативности и, главное (очень важное слово), обзорности должен нарастать, по мере того как  мы приближаемся к нашей современности.
Мы все-таки ориентируемся на так называемых продвинутых учителей, которые могут сметь свое суждение иметь, на учителей, которые  ждут от нас не шпаргалок, а общих, важных, принципиальных разработок по тому, что стало сущностным для преподавания литературы. В конце концов принцип вариативности  как один из вариантов включает в себя  отсутствие вариативности. Но если кто-то из учителей на данный момент испытывает трудности, то в конце концов можно обойтись  и «золотым каноном», тем более что с введением в строй Национальной электронной библиотеки любые тексты с любого компьютера в стране уже доступны или будут доступны в самом ближайшем будущем.
Часто задают вопрос: как избежать противоречия между вариативностью и обзорностью, с одной стороны,  и списком вопросов контрольно-измерительных материалов, в том числе и ЕГЭ. Приведу один, может быть, абстрактный пример: если в обзорном разделе  «Поэзия 60-х годов» присутствуют имена  и Евтушенко, и  Окуджавы, и Бродского, то, может быть, в одной школе будет больше Бродского, а в другой больше Окуджавы. Что с этим делать? Ответ очень прост:  надо составлять вопросы так, чтобы они учитывали эту обзорность. Например, может быть такой вопрос: «Какой принцип стал существенным для поэзии 60-х годов?» (чтение на площадях, стадионах, в клубах, жанр - поэма). Думаю, это противоречие сглаживаемо, и мы, конечно, должны здесь учитывать интересы родителей и учащихся, которые ни в коем случае не   должны встречаться  с вопросами, ответы на которые  даже не поставлены в школьном преподавании.
Очень важен сам факт такого подчеркнутого внимания к дисциплинам филологического цикла - к русскому языку и литературе; мы понимаем, что закладываем основы стратегии  образования, в том числе литературного, на долгие годы. Если, не дай бог, будут приняты неправильные решения, это будет иметь такие же долгосрочные  негативные последствия, как те, что я лично, учитель с  многолетним стажем,  пожинал, входя в школьные классы. Мы должны жить в масштабах большого времени, потому что построение основных принципов преподавания языка и литературы - это важнейшая государственная задача.

(Из выступления на заседании рабочей группы)