Роман ДОЩИНСКИЙ, член Общественной палаты РФ:
Документально правильно называть то, что писали наши дети в декабре 2014 года, итоговым, а не выпускным сочинением, потому что на самом деле оно допускное, а не выпускное. Мы прекрасно понимаем важность того процесса, который происходит. Возвращение - это всегда трудный процесс, его надо постоянно рефлексировать, над ним надо процессом работать, его надо анализировать. Стало совершенно понятным и очевидным, что Общественная палата РФ не может не провести обсуждения этого вопроса, так как Общественная палата занимается минимизацией различных общественных рисков, если в обществе возникает какое-то социальное напряжение по поводу чего-то, это всегда вызывает ее пристальное внимание: значит, что-то не так делаем, значит, надо исправить это, скорректировать, изменить ситуацию для того, чтобы снять это социальное напряжение.
По поводу выпускного сочинения действительно есть социальное напряжение в разных ракурсах, в разных направлениях, вообще оно связано с тем, что для выпускника стали велики объемы различных аттестационных процедур. Хотя мы и понимаем, что это допускное сочинение, но это огромная прибавка. Выпускник должен уже к декабрю выдать продукт, получить долгожданный зачет и допуск к государственной итоговой аттестации. Второе социальное напряжение, конечно же, - это непонимание многими педагогами жанра этого выпускного сочинения. Мы проводили определенные социальные срезы через Всероссийскую ассоциацию учителей литературы и русского языка, увидели, что учителю надо в рамках всей документальной нормативно-правовой базы дать четкий ответ на вопрос: это сочинение по литературе или это метапредметное сочинение? Даже когда шла методическая проработка, многие крупные издательства проводили вебинары, каждый автор понимал по жанрам этого сочинения все, что ему хотелось. Во всеуслышание через эти вебинары транслировали мысль, что это не сочинение по литературе, хотя задумывали его именно как сочинение по литературе. Еще одно социальное напряжение, конечно, вызвала озабоченность многих учителей русского языка и литературы нивелировкой, принижением орфографических и пунктуационных навыков учащихся, потому что они сведены к минимуму, редуцированы, можно было в каждом слове допустить ошибку, критериальная система это позволяла, ученик все равно получал свой долгожданный зачет. Как сделать так, чтобы все пожелания, все возникшие проблемные зрения итогового сочинения были учтены?

Людмила ДУДОВА, член Совета по проведению итогового сочинения в выпускных классах, председатель Ассоциации учителей литературы и русского языка:

У нас, к сожалению, все больше и больше закрепляются слова, я бы сказала, из кулинарной сферы: готовить к сочинению, готовить к тестированию, готовить к диагностической работе, мы уже не учим, а только отрабатываем рецепты успешной подготовки к 100 баллам. В некоторых случаях мы дошли просто до анекдотических вещей, например, при разработке примерных рабочих программ ориентируемся на кодификаторы ЕГЭ, хотя на самом деле примерная рабочая программа должна предлагать материал, который необходимо изучить для того, чтобы сказать: мы знаем основы русского языка, мы знаем основы математики. Сочинение, которое обозначено как итоговое, вдруг становится допускным, это какая-то странная форма, но к ней тоже, оказывается, нужно готовить.
Нам нужно вернуться прежде всего к специфике образования. Оно образовывает, направлено на изучение, на формирование чего-то, но уж точно не на выполнение кулинарных рецептов. Вместе со словом «готовить» появилось еще одно слово из разряда сниженной лексики - «натаскивать». Все это совершенно дискредитирует идею, например, формы итоговой аттестации в той форме, в которой та существует, потому что говорят так: «На это можно натаскать». Не научить, а натаскать, а если неудачно натаскали, значит, результаты получаются плохие...
Нам надо включить мозги и подумать о том, что речь идет об образовании, а в образовании есть свои формы учебной работы. Испокон веков в российской школе, и не только в российской школе, но и на этапе зарождения школ в Средние века, существовал такой учебный жанр, как сочинение. В монастырских школах упражнялись в сочинениях, а перед этим упражнялись, между прочим, в такой форме контрольной работы, как списывание, переписывание. Это была очень продуктивная деятельность, которая потом вела к созданию некоего письменного речевого высказывания. У нас эта форма списывания заканчивается в первом классе начальной школы, а прежде это было на протяжении всех 3 или 4 лет обучения. Конечно, списывание, переписывание вырабатывает технический навык, но как человек, много работ проверивший на едином государственном экзамене по русскому языку, могу сказать, что выпускники не владеют этим навыком, плюс еще у них не сформирован навык чтения, поэтому они и допускают ошибки.
В этом году выяснилось, что форма сочинения ассоциируется в сознании членов группы, занимавшихся этим, исключительно с сочинением по литературе, предполагающим демонстрацию и проверку знаний и освоения литературоведческих терминов, понятий, анализа художественного произведения. Были коллеги, которые говорили: как можно создать некое речевое высказывание в жанре сочинений, если это не будет анализ стихотворения Федора Ивановича Тютчева «Умом Россию не понять», ведь ни о чем другом писать невозможно. Никто не увидел, что выпускное сочинение должно быть некоей очень мягкой, дипломатичной формой анализа личностной готовности учащегося к вступлению в жизнь, потому что первое, чем точно должен владеть выпускник, это умение встречать вызов времени и размышлять над тем, что происходит. У него должно быть сформировано мировоззренческое поле, обозначена некая ментальная сфера. Наверное, идеальной формой проверки этой готовности может быть именно способность к речевому высказыванию, потому что в устной ли форме, в письменной, про себя, человек размышляет. Почему мы ограничиваем его в праве размышлять? Почему предлагаем размышлять только над прочитанным литературным произведением, входящим в перечень произведений, обязательных для изучения? Почему мы его должны ограничить в размышлении только по теории Дарвина? Нам нужно найти ту самую форму, тот самый образ сочинения, которому как раз и нужно учить, которому учат в школе историки, обществоведы, биологи. Другое дело, как и чему учат.
Нам необходимо было сломать стереотипы, потому что без сломанных стереотипов невозможно обратиться хотя бы к формулировке тех самых направлений, которые мы должны были предвидеть. Вот тут мы столкнулись с проблемой, которая действительно сложна. Сложность ее объясняется тем, что по своей метапредметной, надпредметной составляющей сочинение упирается в тот самый опыт, выявление которого или рассуждение над которым мы хотели бы видеть в этом сочинении. У детей еще слишком ограничен этот опыт, он есть, но минимален. Мы посмотрели те направления, которые по силам ребятам, которые не будут вызывать у них интеллектуального, эмоционального надрыва от бессилия. Выяснилось, что это очень ограниченный перечень направлений, вот здесь заложена та самая опасность, которую мы все время должны иметь в виду, потому что уже появились еще пока не бриллиантовые, но все же работы, которые предлагают нашим детям в качестве готового результата. Их появление было совершенно точно спрогнозировано, потому что создание сочинения предполагает в первую очередь опору на опыт. Литературоцентричность сочинения появилась именно потому, чтобы компенсировать недостаточность опыта ребят.
Возникали довольно острые споры по поводу того, что мы ограничиваем круг чтения только чтением художественной литературы, ведь наши дети читают много того, что не читаем мы. Мы проводили социологическое исследование и теперь знаем, что дети нынче любят фантазийные жанры, очень многие из них читают журналы, где представлены научные статьи, книги о животных, мальчики читают литературу технического профиля. Как не загнать сочинение в прокрустово ложе только художественной литературы, отняв тем самым у ребят тот самый опыт, который они могут использовать при рассуждении на определенную тему? Ответ на этот вопрос очень сильно повлиял на формулировки тем для сочинений.
Выбирая темы, мы обратились к учителям, и в ответ получили две трети тем литературных: образ, система художественных средств, композиция. Можно подумать, что все только и думают, читая, а какого же жанра то, что сейчас читаем, к чему бы это пришить. Когда выясняется, что жанр синкретический и пришить его не к чему, получается катастрофа. Таким образом, первая проблема - установка на литературоведческий анализ, вторая - то, что учителя, формулируя тему, вообще плохо понимают, что такое тема, отсюда и возникает размытость предлагаемых формулировок. Скажите, пожалуйста, о чем думал учитель, предлагая тему: «Природа - приют спокойствия трудов и вдохновения»? (Знака нет: ни точки, ни многоточия, ни вопросительного или восклицательного знака). Посыл сочинения был направлен на то, чтобы раскрепостить ребенка, чтобы дать ему возможность высказаться как можно шире, а у нас предлагают, например, такие темы, как «Семейные династии в литературе», «Истинная или неистинная семья в литературе» или «Почему так нужны уединенные прогулки на лоне природы?».
Мы в Московском институте открытого образования даем задание написать сочинение, если готовим, например, экспертов к экзамену по литературе, на те самые темы, которые они предлагают детям, при этом довольно большой процент возможных экспертов отсеиваем, потому что они не могут с этим справиться. Мы говорим педагогам: как же вы можете претендовать на то, чтобы учить, если сами не можете справиться с сочинением? О грамотности мы уже вообще не говорим, каждый диктант - это слезы.
Когда мы в МИОО проводили опрос по поводу того, что бы учителя считали достойным ввести в качестве тем, то большинство ратовало за то, чтобы был расширен перечень тем, связанных с нравственной и духовной тематикой. Надо сказать, в Москве ребят, которые писали на эту тему, было больше, чем по всем остальным, в этом возрасте они думают над этими проблемами, их волнуют проблемы нравственности, морали, этики, здесь они более откровенны, чем в каких-то других темах. Поэтому не случайно, что были предложены такие темы: «Ради чего стоит жить?» или «Как вы понимаете слово «совесть»?». Жанром рассуждения, выливающегося в письменную форму, наверное, нужно владеть каждому, если не сформирован навык письменного высказывания в форме рассуждений, нельзя считать человека, готовым к вступлению во взрослую жизнь.
Удачно получилось выпускное сочинение у тех, кто никогда не бросал писать сочинения. Почему неплохо сочинения написала Москва? Потому что никогда не отказывалась от сочинений, они существовали в форме переводных сочинений, как итоговая аттестация.

Наталья БЕЛЯЕВА, член Федеральной предметной комиссии по разработке КИМ ЕГЭ по литературе, рабочей группы по разработке тематики и критериев оценивания итогового сочинения:

Что такое научно-методическое обеспечение введения итогового сочинения? Дело в том, что, когда мы говорим о сочинении, здесь так же работает определенная дидактическая система, а в дидактической системе есть определенные элементы, от которых никуда не уйти. В обучении школьника сочинению такие элементы дидактической системы, как цели, содержания, принципы, методы, средства обучения, должны работать. Таким образом, первая позиция - научно-методическое обеспечение, определение элементов дидактической системы, которые будут работать.
У нас, мне кажется, в этом плане есть две главных цели. С одной стороны, подготовить ученика писать сочинение, причем именно подготовить, а не научить, потому что подготовить нужно быстро, а учить - длительный процесс, но это лучший способ выработать умение самостоятельно выражать свои мысли, которое необходимо во всех сферах профессиональной деятельности, а совсем не только для тех учеников, которые будут в гуманитарном образовании или еще где-то. С другой, что не менее важно и более трудно, нужно научить учителя умению учить ученика, потому что даже если учитель сам умеет писать сочинение, это не значит, что он умеет научить ученика. Он должен обладать определенными навыками, которыми его должен вооружить, наверное, педагогический вуз. Конечно, должна быть определенная методика обучения, ибо если сам учитель не обладает компетенцией учить, то результаты сочинения будут заведомо ниже, но в одной школе будут учить, а в другой не будут, и это плохо.
Я в этом году участвовала в двух больших проектах. Один проект - Российская олимпиада школьников по литературе, где я читала олимпиадные работы школьников. Второй проект - сочинения всей России, я прочитала более 100 работ ребят из 5 регионов и увидела пропасть, которая лежит между просто учеником и учеником, который приехал на олимпиаду. Умение писать сочинение - это не прерогатива элитарной, профильной школы, это умение, которым должен обладать каждый человек. Что бы ни говорили, это делать надо. Для совершенствования качества итогового сочинения необходимо, чтобы каждый наш ученик вставал на цыпочки и тянулся к тому результату, который выдает олимпиадник на олимпиаде по литературе. Невозможная вещь для всех учеников, конечно, но тянуться-то надо. В этом случае необходимо развивать необходимые компетенции у главных субъектов образовательного процесса - как у ученика, так и у учителя.
Что должен делать ученик? Четко представлять себе, как писать сочинение, уметь это делать, прийти к этому не в 11-м классе, а, наверное, в классе 8-м, чтобы в 9, 10, 11-м он шел уже с полным осознанием того, что делает. Что нужно для ученика? Хоть минимальный литературный кругозор, которого должно хватить для привлечения литературного материала в сочинение. Наверное, самая главная позиция из этих всех тех, которые мы рассматриваем в обучении литературе, - актуализация социально-нравственной проблематики прочитанных книг. Может быть, конечно, не теорию литературы мы здесь увидим, хотя теория литературы тоже ум в порядок приводит, очень многое помогает увидеть, люди высокого уровня как раз испытывают счастье, когда копаются в теоретико-литературных аспектах чтения. Никто не отменил две важные позиции, которыми должен обладать ученик. Первая - научиться создавать связанный текст на заданную тему, а вначале анализировать какой-то текст, может быть, готовую какую-то работу, статью, выявить ту коммуникативную задачу, которая стояла в этом тексте, то, что хотел сказать автор этой работы, вычленить главную информацию, тему, микротему, определить логический композиционный замысел этой работы, посмотреть, как подобрана лексика, как сочетаются слова, какие есть риторические приемы. Вторая - ученик должен уже сам начинать писать на основе образцов. Наш ученик, сегодня пишущий сочинение, должен научиться делать это на каком-то образце, по этому образцу уже идет анализ формулировки темы, постановка задач, вычленение опорных слов, использование литературного материала. Сегодня говорят, что надо, например, в 11-м классе дать незнакомое стихотворение или незнакомый рассказ для того, чтобы ученик по нему написал сочинение, но это задание повышенной сложности, задание олимпиадное, которое даже не всякому олимпиаднику по плечу. От выпускника, сдающего сочинение, не должны требовать какой-то особенной оригинальности, каких-то индивидуальных писательских качеств, он должен связно и ясно излагать свои мысли, потому что он пишет школьную работу.
Литературоцентричность - традиция русских школ. В гимназиях времен Пушкина и до Пушкина сочинения в школах писали. Литературные произведения для этого тоже брали, вспоминали. Мы должны не просто настроить ученика на то, что, мол, у Толстого или Достоевского было так и у него должно быть так же. Важен, наверное, обоснованный подход, ребенок должен приводить аргументы, а не говорить, что Андрей Болконский на небо смотрел в связи с природой или еще с чем-то. Опора на литературное произведение подразумевает ссылку не только на текст, а еще на какие-то определенные доказательные части текста, но ребята вспоминают какую-то часть текста и начинают его пересказывать. У них сложная задача: тема стоит так и в рамках этой темы они должны отобрать литературные произведения, в этом случае можно говорить о драме в любви у Лермонтова в одной из тем, а в другой о произведении Лермонтова, которое взволновало, и это уже разные аспекты. За почти 20 лет введения единого государственного экзамена, конечно, системно обучать сочинению не получалось, но умные учителя от этой методики не отказались, они обучали хотя бы элементарным элементам сочинения.
Итоговое сочинение - это не сочинение по литературе, оно имеет надпредметный характер, проверяет уровень речевой культуры. Поэтому ответственность за качество этой работы должна лежать не только на учителе-словеснике, а вообще на всем педагогическом коллективе школы. От этого никуда сегодня не уйти, потому что один учитель-словесник в том формате сочинения, который предложен, просто не потянет. Тем более что большинстве территорий много учителей литературы, которые сами не только не умеют учить, но не умеют и писать. Это две стороны одной медали. Учитель должен уметь научить ученика писать сочинение. Для этого необходимо поднять и отряхнуть от праха нашу многолетнюю и очень плодотворную методику обучения сочинениям, которая была и в российских дореволюционных, и в советских школах, выбрать из нее в тех аспектах, которые нужны нам сегодня, рациональные зерна. Почему бы не вернуть то, как учили, как умели писать наши родители и наши дедушки и бабушки.
Конечно же, так как в этом году сочинение рассматривали как форму допуска к единому государственному экзамену, были умышленно сделаны определенные поблажки или определенные снижения требований для того, чтобы сразу не обрубить руки ученикам, ведь очень часто мы проверяем то, чему не учили, а принцип посильности очень важен, чтобы ученик все-таки хоть что-то мог в этом году сделать. Конкретные произведения тоже по этой же причине не указывали, а говорили о том, что ученик сам имеет право выбрать. Конечно, были сочинения, где и Толстого выбирали, и Достоевского, радостно было, когда выбирали, например, «Над пропастью во ржи» Сэлинджера. Немножко меня смутило то, что ученики написали, например, обосновывая одну из тем произведением о Гарри Поттере, что ученики, дожив до старшей школы, приводили примеры либо из бестселлера, либо из какой-то беллетристики, либо из чтения того, что было заложено еще в системе начальной школы.
В школе практически отказались от обучающих уроков с отработкой сочинения. Сочинение на дом задают, а в классе такой работы не проводят. О проверенных сочинениях в лучшем случае хороший учитель с одним учеником беседует, в классе же работу над ошибками, которая очень важна, не проводят, на это нет времени. В 11-м классе мы хотим изучать 40 монографических писателей, у нас перегружена программа, и мы в ужасе от этого. Но ведь умному ученику, если мы хотим, чтобы он был умный, нужно не просто поставить тройку или двойку, ему еще нужно сказать, что у него в работе было плохо, почему у него заключение не на тему, почему он во вступлении воду льет, почему привел тезис, но нигде не дал доказательств, почему нет примеров, наконец, за что ему снижена оценка. Если учитель это разберет, если проведет хоть один такой урок, ученики уж не такие глупые и тупые, чтобы не заметить, что их сочинению не хватает. Я когда-то читала лекции по анализу лирического текста, после этого многие ученики и учителя говорили: мы теперь анализ лирического текста будем по-другому проводить. Нам от этой модели нельзя отбежать, потому что тут мы видим результат. Так же и с разработкой сочинений: надо включить практические задания в урок, провести индивидуальные консультации, контрольные сочинения в классе, а не задавать все на дом. Наверное, учить этому нужно не только учителя в системе повышения квалификации, но и студентов в педагогическом вузе, но таких курсов в педагогических вузах вообще нет. Очень важно помочь учителю повышать свою компетентность в улучшении содержания сочинений и их проверки. Необходима централизованная методическая помощь учителю в обучении итоговому сочинению и на местах, и, что называется, сверху, и методические пособия, и курсы, и семинары, и открытые уроки, и сеть, интернет-сайты, вебинары.
3 декабря 2014 года проверяли умение сочинения в новом формате, поэтому требования к качеству работ были ориентированы приблизительно на реальный уровень тех выпускников, которые у нас сейчас сидят в 11-м классе, была определенная планка требований (зачет, незачет, а не балльная система), темы были умышленно сформулированы широко, а выбор произведений для аргументации осуществляли сами выпускники. Для получения зачета по второму критерию - подбор литературного материала и аргументация, - достаточно было привлечь всего одно произведение, в критериях не было указано количество фактических, логических, речевых ошибок, за которые ставился незачет. Я хочу, чтобы критерий «грамотность» был обязательным в российской школе при выпуске из 11-го класса, в этом году такого не было. Я читала работы, в которых не было ошибок, и работу, в которой были 72 ошибки. Была одна работа - 1,5 странички от руки, в которой мальчик вообще не поставил ни одной запятой нигде, может быть, он сделал это в стиле постмодернистской поэзии, где запятые не ставят, например, в лирическом тексте. Там законченные предложения, точки стоят, но внутри ни перед «что», ни перед «как» запятых нет. А потом этот мальчик придет в педагогический вуз, где конкурс поменьше, и его возьмут с 70 баллами. Я думаю, что в будущем те критерии, которые мы сегодня считаем низкими, все-таки со временем будут повышать и эту планку перепрыгнуть будет все сложнее и сложнее.