Введение
К данному документу можно отнестись по-разному, в том числе формально, утилитарно, изготовив его по известным лекалам, используя  интернет-реcурс.   
Но руководитель, заинтересованный в развитии своей организации, должен рассчитывать на перспективу, что предполагает постановку стратегических целей, планирование изменений в деятельности школы, которые должны привести к качественно новым результатам, создание «дорожной карты», где подробно прописываются последовательные практические шаги, ведущие к достижению поставленных целей. Такой подход расширяет горизонт планирования и побуждает к созданию трех основополагающих документов школы: концепции развития, программы развития и основной образовательной программы.
Концепция - ведущий замысел, определяющий стратегию действий при осуществлении реформ, программ, проектов, планов.
Концепция развития школы - документ стратегический, определяющий перспективы и направление ее движения на долгие годы. Ее не следует смешивать с программой развития,  предусматривающей конкретные шаги, которые должны привести к системным преобразованиям, и с  основной образовательной программой школы, которая по своей сути является развернутым приложением по реализации программы развития.  
Программа развития представляет собой среднесрочную программу изменений в деятельности школы, которая должна привести к качественно новым результатам, тем, которых прежде не было. В основе программы развития лежит концепция развития.
Основная образовательная программа содержит практическую реализацию программы развития на данном этапе деятельности образовательной организации.
Все три основополагающих документа школы тесно связаны между собой в логике перспективного (стратегического), среднесрочного (на ближайшую перспективу) и текущего планирования.
Закон об образовании не требует от руководителя разработки отдельной концепции и программы развития. Но тогда при их отсутствии основная образовательная программа  может рассматриваться как один из вариантов программы развития.
В том случае, когда программа развития представлена, основная образовательная программа может рассматриваться как необходимое приложение к программе развития, раскрывающее ее детальную реализацию. Отсюда следует, что внедренческая часть с одинаковым правом может быть отражена как в программе развития, так и в основной образовательной программе школы.
Необходимо четко различать адресатов этих основополагающих документов школы. Концепция развития и программа развития адресованы в первую очередь управленцам, а основная образовательная программа - документ преимущественно исполнительский, обращенный к персоналу, осуществляющему непосредственную педагогическую деятельность: учителям, педагогам дополнительного образования, психологам, дефектологам и т. п.
Разрабатывая эти управленческие  документы, необходимо осознавать, что современное управление, осуществляемое в высокотехнологичных информационных и коммуникационных средах, неизбежно переходит от управления людьми к управлению ресурсами: информационными потоками, технологическими условиями, креативными потенциалами команд, осуществляющих разработку прорывных, пилотных проектов.
Этот серьезный фундаментальный сдвиг центра тяжести в управлении, помимо того что приносит зримые, ощутимые дивиденды, неопровержимо свидетельствующие о высокой эффективности работы перенастроенной соответствующим образом управляющей системы, содержит огромный философский гуманистический смысл.
Непреложным требованием, предъявляемым к любым программам, является их реалистичность. Его игнорирование неизбежно переводит перспективное  планирование  в разряд прожектерства. В практическом плане это означает, что, предполагая возможность изменений, управленец обязан произвести аналитические операции, направленные на создание условий для реализации задуманных программ и проектов.
К таким операциям следует отнести:
    выявление дефицитов: финансовых, материально-технических, нормативно-правовых, кадровых, научно-педагогических;
    поиск источников их ликвидации;
    учет факторов неопределенности и риска.   
Школа существует в реальном государстве и конкретном социуме.
Поэтому, раздвигая горизонты планирования, необходимо учитывать факторы, определяющие текущую финансово-экономическую и социально-педагогическую ситуацию. Именно эти факторы наиболее чувствительно влияют  на образовательную политику государства в целом и школы в частности. Без их учета перспективное и среднесрочное планирование также не будет реалистичным.

К  факторам, определяющим финансово-экономическую и социально-педагогическую ситуацию, мы относим следующие:
    Переход на  нормативно-подушевое финансирование образовательных организаций.
    Готовящийся переход к новой отраслевой системе оплаты труда и стимулирования труда педагогов (эффективный контракт).
    Тенденция усиления централизации в управлении системой образования в целом наряду с  параллельным внедрением в образовательные организации институтов государственно-общественного управления (управляющие советы и пр.).
    Введение новых ФГОС.
    Поэтапное введение нового Профессионального стандарта педагога.
    Начавшееся реформирование  высшего педагогического образования, призванное повлиять  на качество подготовки будущих  педагогов.
    Стремление государства сформулировать новую идеологию, консолидирующую общество. А затем транслировать ее на школу   посредством утверждения специальных документов - Концепции воспитания, Государственного историко-культурного стандарта, а также с помощью разработки и внедрения  новых учебников и учебно-методических комплексов.
Данные факторы  являются по отношению к школе внешними (контекстными), но именно они в совокупности  определяют на ближайшие годы образовательную политику государства. А школа, как замечал еще Януш Корчак, стоит не на Луне.   Именно поэтому системному проблемно-ориентированному анализу деятельности конкретной школы сегодня должен предшествовать многофакторный анализ образовательной политики в целом. Такой  анализ  предполагает не только необходимый учет изменившихся условий существования школы в социуме, но прежде всего рассмотрение глубинных причин, приводящих к этим изменениям, выявление противоречий, возникающих в ходе проводящейся модернизации системы образования.   Только так мы можем увидеть управленческие риски, найти механизмы их преодоления или ослабления. Без учета рисков невозможно ни стратегическое (перспективное), ни среднесрочное, ни текущее планирование. Без трезвого учета рисков и факторов неопределенности  концепция развития  превращается в красивую утопию, а любой проект имеет мало шансов на практическую реализацию.
И последнее предварительное замечание. Концепция развития - наиболее сложный документ, содержащий в себе черты научного системного анализа. Ее изложение требует уточнения заложенных в ней базовых понятий, подробного разъяснения и обоснования поставленных стратегических задач. Здесь как нельзя важно перекинуть мост между теорией и практикой. Это неизбежно усложняет текст документа, но делает его более аргументированным. Теоретических отступлений также не удастся полностью избежать и в программе развития, поскольку она по необходимости концептуальна.  

Концепция развития

1. Управление рисками: общие подходы
    Риск - возможная опасность чего-либо, управленческое действие с заранее негарантированным положительным результатом, действие с не стопроцентными шансами на успех.
    Чем больше неопределенность в прогнозе результатов, тем выше риск.
    Риск в управлении - специфическая деятельность менеджера в условиях неопределенности и ситуации неизбежного выбора вариантов управления.
В массовом сознании сейчас преобладают два противоположных взгляда на риск. С одной стороны, риск представляется только в виде возможной опасности, моральных, материальных и других потерь, которые могут наступить в результате претворения в жизнь рискованного решения. С другой стороны, риск отождествляется только с предполагаемой удачей, только с благоприятным исходом. Неправомерно отождествлять риск либо только с возможными негативными последствиями, потерями, опасностью, неудачей, либо только с предполагаемыми удачными исходами, которые могут наступить в ходе реализации выбора в условиях неопределенности.
    Практически все виды деятельности связаны с определенной долей риска, с ним сопряжены труд и отдых, спорт и быт, научно-технический прогресс и т. д. и управление школой.  Риск может быть меньшим или большим, но избежать его вообще ни в какой деятельности невозможно. А большой успех без риска - это утопия.
    Поскольку возможны негативные последствия от рискованных управленческих решений, то риск всегда предполагает сильную волю, смелость и отсутствие боязни ответственности.
    Риск в управлении необходимо отличать от авантюризма, когда шансы на успех минимальны и не продуманы действия, компенсирующие возможные негативные последствия риска, а рискованные решения все равно осуществляются.
    Объектом рискованных манипуляций в конечном счете являются всегда дети.
    Поскольку все управленческие решения могут иметь многовариантный и плюралистический результат, то риск неизбежен, но если владеть технологией прогнозирования возможных результатов, последствий, то риск можно уменьшить, негативные последствия предотвратить или уменьшить.
    Менеджерский риск - это управленческая деятельность в условиях неопределенности. В настоящее время среда, в которой действуют директор, его заместители, все больше определяется условиями рынка. Это вносит в жизнь дополнительные элементы неопределенности, следовательно, расширяет зоны рискованных ситуаций. В условиях неопределенности ситуации возникают неясность и неуверенность в получении ожидаемого результата и, естественно, возрастает степень риска.
Рынок (в том числе и рынок образовательных услуг), как известно, - это жесткая система, которая требует от менеджера максимальной физической и интеллектуальной отдачи. Рынок предполагает   конкуренцию. Конкуренция выталкивает слабых. В США, например, ежегодно создается 0,5 миллиона новых фирм. Из них 80% терпят банкротство в течение первого же года работы.
    Существуют простейшие методики определения коэффициента риска. Если, например, достоверность конкретного прогноза составляет 95%, то вероятность того, что он не оправдается, - 5%. Соответственно и коэффициент риска будет равен 5%.
    Поскольку развитие осуществляется только через инновационный процесс, то есть через изобретения, технологическую разработку и внедрение новшеств (то есть того, чего в школе не было), то при осуществлении любой программы развития риск неизбежен.
    Деятельность человека, лишенного возможности идти на риск, теряет черты предприимчивости, становится консервативной, чурающейся новшеств. При необходимости постоянного развития школы руководитель, избегающий рискованных решений, становится опасным для учреждения, ибо обрекает его  стагнацию, деградацию и неизбежную потерю конкурентных преимуществ.
    Управление рисками предполагает:
1) научно обоснованное и грамотное прогнозирование вероятных сценариев развития;
2) прогнозирование возможных положительных результатов;
3) обязательно прогнозирование негативных последствий;
4) выделение мест повышенного риска;
5) оценку степени риска;
6) оценку способов уменьшения негативных последствий.
    Повышенный риск в развитии школы имеет место при отсутствии работы по прогнозированию, неудачном выборе исполнителей, ошибках управленческих решений и др.
    Развитие предполагает разные пути, в том числе путь проб и ошибок. Чтобы уменьшить степень риска, нельзя допускать пустых проб, то есть проб без обратной связи. И не нужно бояться ошибок, ибо от них никто не застрахован. Важно их не повторять, впредь предупреждать, компенсировать.
Общая для всех программ развития негативная особенность - это боязнь риска, то есть боязнь взяться за научную и технологическую разработку действительных новшеств, то есть того, чего в школе не было. В программах развития школ, лицеев, гимназий, как правило, то, что уже осмыслено, разработано и освоено, выдается за внедрение новшеств, а потому истинного развития учреждения на самом деле нет. И все это является осознанным (или неосознанным) лукавством, следствием боязни ставить перед собой новые напряженные цели, боязни рисковать.
Таковы общие подходы к управлению рисками. Риски подстерегают руководителя при выполнении всех функций управления: планирования, организации, контроля и руководства. Порой они связаны с искажениями государственной образовательной политики. Перманентное реформирование образования, проходившее за истекшее двадцатилетие, наглядно продемонстрировало, что многие управленческие решения прошедших лет диктовались конъюнктурными соображениями, посторонними для системы образования внешними целями. Рано или поздно, к сожалению, чаще всего с большим опозданием жизнь опрокидывала искусственные построения и возвращалась к своему нормальному течению.
Так, например, решение о переходе к концентрическому изучению истории было продиктовано стремлением дать выпускникам девятых классов исчерпывающее представление об истории Отечества вплоть до современности, поскольку в соответствии с действующим тогда законодательством обязательным было неполное среднее образование. Единицы школ в неравной борьбе с проверяющими инстанциями сохранили линейную систему обучения истории.  
Тем временем был принят новый Закон «Об образовании в РФ», и страна  перешла к всеобщему обязательному полному среднему образованию. Тем самым исторические концентры потеряли всякий смысл. А новый учебно-методический комплекс по отечественной истории  предполагает возвращение к  линейной системе подачи исторического материала. Данный локальный пример  с точки зрения образовательной политики в целом наглядно демонстрирует, что школа - специфический объект управления, где объектом рискованных манипуляций (непродуманных управленческих решений) каждый раз становились дети.

2. Риски в современном отечественном образовании
Рассмотрим основные риски современного отечественного образования, отдавая отчет в том, что перечень их не может быть  полным, поскольку стремительные изменения, происходящие в мире и стране, неизбежно будут влиять на их трансформацию.   
    Наметившаяся тенденция усиления централизации управления и связанное с ней сокращение вариативного поля образования. Данная тенденция объяснима стремлением государства сохранить единое образовательное пространство, но ее оборотная сторона проявляется в угасании инновационной деятельности образовательных организаций и нивелировке их региональной и местной специфики.
    Доминирование в оценке  эффективности деятельности школ финансово-экономических показателей. Объясняется нарастанием финансового дефицита в условиях экономического кризиса и стремлением государства вопреки кризису выполнить свои социальные обязательства перед работниками бюджетной сферы.
    Недостаточно проработанная нормативно-правовая база, не позволяющая в полной мере реализовать модернизационный потенциал образования. В своей практической деятельности руководители образовательных организаций зачастую сталкиваются с правовой коллизией.  (Правовая коллизия - это расхождение между действующими источниками права, регулирующими одни и те же общественные отношения.)     Так, например, Закон «Об образовании в РФ» закрепляет право на обучение всех без исключения детей, включая детей-инвалидов и детей с ОВЗ на всей территории страны.  Но коль скоро эти дети проходят лечение в специализированных клиниках другого региона, Бюджетный кодекс запрещает финансирование образовательной деятельности «чужих» детей. Их подушевое финансирование может осуществляться только по месту прописки или регистрации. Такое положение создает зону повышенного риска для руководителей образовательных организаций, поскольку в своей правоприменительной практике надзорные органы с одинаковым правом могут руководствоваться двумя равноправными законами. Все зависит от их вкусовых предпочтений.
    Обострение противоречия между социальной и обучающей функциями школы в условиях перехода к  всеобщему обязательному полному среднему образованию. (Необходимость давать полное среднее образование  всем без исключения учащимся  вступает в конфликт  с задачей повышения его качества.)

Выводы
Даже далеко не полный перечень рисков позволяет выявить явные и скрытые противоречия, коренящиеся в образовательной политике. Не все они могут быть преодолены на уровне образовательной организации. Но без их учета нельзя вырабатывать стратегию ее развития. Иначе она будет в лучшем случае нереалистичной, а в худшем - нарушать равновесие системы, что опасно для реально функционирующей школы.
Управление рисками не что иное, как  поддержание  хрупкого внутреннего равновесия системы в условиях ее модернизации.  
Суть его заключается не только в необходимости учета неблагоприятных для системы внешних для нее факторов (общая сложная экономическая ситуация в стране, слабость и противоречивость существующей законодательной  базы, изменение демографической ситуации и т. п.). Но в первую очередь в выработке такой  долгосрочной программы изменений в деятельности школы, которая  учитывает миссию школы,  присущие самому образованию цели, качества и свойства.
Трансформировать их, разумеется, можно, но при этом руководствуясь реалистическими представлениями о соотношении поставленных целей и имеющихся в наличии средств (не только материального и финансового свойства), последовательности и оптимальных темпах отдельных этапов реорганизации, внутренней логической связанности  всех производимых в системе относительно локальных перестроек. Одним словом, продвижение новых идей, как и новых товаров, на рынке требует продуманной логистики. Ее отсутствие делает преобразования судорожными, хаотичными, сумбурными, подрывает веру в достижение поставленных целей, заставляя участников реформирования довольствоваться фиктивно-демонстративными эффектами.
Управление рисками и управление развитием - процессы сопряженные, требующие тонкой настройки. С этой позиции    управление  в образовании в целом можно представить как  динамичный процесс постоянной настройки и регулирования, имеющий целью поддержание  стабильности системы и одновременно ее  поэтапного обновления, осуществляемый с учетом как внешних, так и внутренних факторов, препятствующих ее равновесному существованию.
Не случайно выдающийся русский философ Владимир Соловьев считал, что образование по необходимости одновременно и революционно, и консервативно. Баланс обеих сторон обеспечивает стабильность и обновление. Чрезмерный перевес каждой из них ведет в одном случае к стагнации, в другом - к разбалансировке системы в целом со всеми вытекающими  последствиями.

3. Ключевые концепты
Концепция развития важна не сама по себе, а как необходимая теоретическая (концептуальная) часть программы развития. Содержание программы развития не может сводиться только к локальным, сугубо технологическим аспектам преобразований в образовательных организациях: информатизация, проектная деятельность и т. п. При всей важности грамотного использования большого набора современных  инструментов, повышающих эффективность обучения, это всего лишь вспомогательные средства, которые не должны заслонять  ценности,  смыслы и производные от них цели образования. Общеизвестно, что введение в практику работы школы отдельных новшеств не приводит к системным преобразованиям. Отсюда следует, что программа развития школы нового поколения должна охватывать широкий спектр как фундаментальных, так и прикладных проблем.
    К фундаментальным проблемам мы относим выявление ценностных оснований образования, определяющих миссию школы в современных условиях, и отвечающее этой миссии целеполагание, задающее магистральное направление деятельности педагогического коллектива. Их прояснение невозможно в рамках собственно педагогической теории и практики, но требует опоры на современную культурологию и философскую аксиологию.
    К прикладным проблемам относится  весь блок собственно педагогических и управленческих вопросов, охватывающих деятельность школы: приоритеты в отборе содержания образования,  совершенствование педагогических технологий, организация учебно-воспитательного процесса, создание соответствующих поставленным целям организационных структур и управленческих механизмов, позволяющих двигаться в заданном направлении.
Наибольшую трудность для педагогов и управленцев представляет осмысление фундаментальных вопросов, поскольку оно требует междисциплинарного подхода,  широкого панорамного охвата проблем образования и культуры в современном мире.  Именно поэтому вводные концептуальные разделы программ развития школы сегодня зачастую носят  формальный характер. Дежурные пассажи о необходимости гуманизации и модернизации образования соседствуют там с последними инструктивными установками вышестоящих организаций. Собственно говоря, к этим разделам программы никто серьезно не относится, скорее как к необходимому ритуальному зачину, призванному придать весомость и солидность документу, предъявляемому проверяющим. А зря. Недаром еще Сенека говорил, что если не знаешь, куда плыть, никакой ветер не будет попутным. Только ясное понимание целей позволяет вести школьный корабль в нужном направлении. Кроме того, при серьезном анализе выявляется, что задачи гуманизации и модернизации образования подчас вступают в острое противоречие друг с другом. А новейшие модные установки, принимаемые школой за стратегическую линию развития, довольно быстро оказываются развенчанными.  
Вывод очевиден: программа развития школы не будет полноценной без концептуального осмысления планируемых в ней системных преобразований. В свою очередь такое осмысление требует:
    уточнения содержания  ключевых понятий, лежащих в основе теории и практики проводимых преобразований;   
    выявления сущностных, глубинных противоречий современного образовательного процесса и поиск путей их гармонизации.
Будучи углубленной и расширенной, концептуальная часть программы развития позволяет совершать в деятельности школы целенаправленные системные преобразования. Помимо прочего концепт - объект технологического проектирования. Он позволяет оценить расстояние, которое необходимо пройти до поставленных целей, соотнося с ними имеющуюся ресурсную базу (материальную, финансовую, нормативно-правовую, кадровую, научно-методическую), выявить ресурсные дефициты, ликвидация которых неизбежно отразится в программах и планах, где фиксируются конкретные операциональные шаги на пути развития школы.    
Концепт - инновационная идея, содержащая в себе созидательный смысл. Продукт, демонстрирующий эту идею, называют концепт-продуктом.
Потерю смыслового наполнения понятий, лежащих в основе процессов реформирования образования, сегодня мы наблюдаем сплошь и рядом. «Качество образования», «гуманизация», «модернизация» - каждый вкладывает в эти категории свои представления. Еще чаще они приговариваются в качестве словесного оформления, служащего идеологическим флагом проводимых реформ. На эмпирическом, житейском уровне гуманизация образования представляется как поворот школы лицом к ребенку, максимальный учет его склонностей и способностей, создание для него в  школе комфортной среды.  Под качеством образования в большинстве случаев понимается высокий уровень обученности ребенка. Под модернизацией - переход к современным формам, методам  и технологиям обучения.  В качестве общих ориентиров и такое  понимание, безусловно, имеет право на существование.
Но во-первых, приблизительное толкование часто употребляемых понятий не исчерпывает всего богатства их смыслового значения.
А во-вторых, что особенно важно,  расплывчатость  в трактовках ключевых концептов мешает профессиональному сообществу находить общий язык и осознанно использовать их в качестве инструментов реформирования школы.  Не зря  Декарт утверждал: «Определяйте значение слов. Этим вы избавите человечество от половины его заблуждений и недоразумений».
Дело не только и не столько в чисто научном, так называемом профессорском подходе, требующем чистоты в употреблении  терминов. Многие из них действительно содержат в себе возможность разного толкования. Проблема  сложна и одновременно актуальна даже для практических работников сферы образования. Слишком многое в стратегии и тактике развития школы сегодня зависит от смыслового и ценностного наполнения ключевых понятий, лежащих в основе теории и практики проводимых преобразований.
Так, например, определение миссии школы, без осознания которой невозможна  формулировка целей образования, полностью зависит от ценностных оснований, положенных в ее фундамент. Однако в настоящее время определять миссию школы крайне трудно, поскольку в общественном сознании наблюдается смысловая и ценностная дезориентация, связанная с тем, что традиционные ценности вступают в острый конфликт с ценностями модернизационными. Но даже при решении не столь глобальных задач мы встречаемся с проблемой смыслового наполнения ключевых концептов.
Рассмотрим первый ключевой концепт программы развития - качество образования. Ключевым он является в силу того, что повышение качества образования сегодня выступает конечной целью любой программы развития школы.
    Качество образования. Словарь по педагогике дает расширенное содержание этого понятия. «Качество образования - определенный уровень знаний, умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигли обучаемые на определенном уровне в соответствии с планируемыми целями (выделено мной. - Е.Я.); степень удовлетворения ожиданий различных участников образовательного процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг. Качество образования прежде всего измеряется его соответствием образовательному стандарту. Качество образования зависит от уровня престижности образования в общественном сознании и системе государственных приоритетов,  финансирования и материально-технической оснащенности образовательных учреждений, современной технологии управления ими, все это  внешние факторы. Внутренние факторы, обеспечивающие качество образования:
    Социальные - всеобщность образования, непрерывность, преемственность, подготовка кадров широкого профиля, единство обучения и воспитания, гибкость, адаптивность, инновационность.
    Дидактические - гуманизация, фундаментальность, специализация и профессионализация, интенсификация накопления знаний с помощью информатизации и компьютеризации, интегративность, комплексность и т. п.».
Такая расширительная трактовка не проясняет содержание концепта, но, напротив, затемняет  его смысл.  Качество образования, безусловно, можно оценить, лишь соотнося его   с планируемыми целями обучения и развития. Но разные участники образовательного процесса видят их по-своему, их ожидания от предоставляемых школой образовательных услуг могут не совпадать. Казалось бы, с принятием ФГОС, ориентированных на вариативность образования, формированием у учащихся метапредметных компетенций вопрос о целях образования проясняется. Но итоговые формы аттестации пока входят в острое противоречие с заявленными целями ФГОС, что исключает возможность соизмерения с ним полученных результатов. Социальные требования к качеству образования (всеобщность, доступность, гибкость и адаптивность) вступают в противоречие с дидактическими параметрами (фундаментальность). Да и сами дидактические требования спорят друг с другом: фундаментальность и специализация.  
Между тем от того, как менеджмент и  педагогический коллектив понимают «качество образования», будут зависеть все звенья реформирования школы: от целеполагания до конкретных шагов на пути достижения поставленных целей. Если они сводят качество образования исключительно к уровню обученности детей, мы имеем дело с  одной стратегией реформирования. Если качество образования  рассматривается многоаспектно - совсем с другой.
Вот почему так важно предварительно договориться о смыслах, которые мы вкладываем в свои педагогические и управленческие действия.  Смыслы эти в свою очередь проясняются исходя из ценностных установок реформаторов. Коль скоро в их сознании доминируют прагматические установки на достижение результатов обучения любой ценой, то это и будет предопределять смысловое значение (концепт) качества образования, если же преобладают гуманистические  ценности культуры, концепт будет принципиально иным. В третьей ситуации, когда администраторы и педагоги вообще не дают себе труд смыслового и ценностного уяснения концепта, перед школой ставится формальная задача: увеличить количество учащихся, обучающихся на «4» и «5». Примечательно, что на знаменах всех трех школ  начертан один и тот же лозунг: «Борьба за качество образования», но, поскольку в него  вкладывается разное содержание, векторы их развития будут  существенно отличаться друг от друга. Все, начиная с организации учебного процесса и работы с педагогическим персоналом, заканчивая укладом жизни школы и ее психологической атмосферой, будет носить на себе отпечаток сознательно или неосознанно выбранного концепта.
Таким образом, обсуждение ключевых концептов программы развития школы носит не только отвлеченный теоретический характер, но является чрезвычайно актуальным для любого педагогического коллектива. В основе такого обсуждения не спор о словах, не схоластическое оттачивание формулировок, а возвращение к ценностям и смыслам культуры, стремление осознать миссию школы в современном мире. Это особенно важно сегодня, когда при ее реформировании  наблюдается почти повсеместное смещение акцентов на решение проблем преимущественно технологического свойства.  Такой временный перекос, вероятно, неизбежен в условиях, когда отечественное образование отстает от развитых стран по уровню оснащенности учебного процесса и степени развития его материальной базы. Но внедрение в практику работы школ даже самых изощренных современных инструментов и технологий обучения не отменяет постановку и решение коренных вопросов образования. А в ряде случаев даже обостряет ее необходимость.  Вот почему, на наш взгляд,   объективно востребованная информатизация не может быть положена в основу концепции развития школы. Она всего лишь средство для решения гораздо более серьезных сущностных проблем образования.
Первый необходимый шаг на пути создания программы развития школы - выработка концепции, проясняющей магистральное направление ее движения, придающей школе «лица не общее выражение». Сказанного достаточно, чтобы понять: не бывает концепций без концептов. Смысловое значение имени (знака), в нашем случае типа или вида учебного заведения, а также исповедуемые его сотрудниками ценности   в конечном  итоге предопределяют педагогическую философию школы и, следовательно, ее стратегию и  характер ее деятельности. Недооценка этих серьезных вопросов затрудняет практическим работникам разработку концептуальной части программы развития, тем самым зачастую превращает ее в пустую формальность, в ритуальную преамбулу судьбоносного для школы документа,  не несущую необходимой  смысловой нагрузки. Но ведь именно в данной части программы должна обнажаться  ее подлинная суть. Все остальные разделы документа являются по отношению к ней производными, функциональными, призванными обеспечить поэтапное движение в заданном направлении.
Продолжим рассмотрение ключевых концептов программы развития.
    Гуманизация образования. Словарь по педагогике (междисциплинарный) дает целых два определения. «1. Гуманизация образования - распространение идей гуманизма на содержание, формы и методы обучения;  обеспечение образовательным процессом свободного и всестороннего развития личности, ее деятельного участия в жизни общества».   
Наша концепция развития отражает изменения в деятельности адаптивной школы. Под моделью адаптивной школы мы подразумеваем «школу для всех», иными словами, образовательное учреждение, имеющее гетерогенный (неоднородный) контингент учащихся. Следовательно, в понятие «гуманизация образования» мы вкладываем прежде всего  содержательную, технологическую и организационную деятельность школы, призванную обеспечить образование и развитие всех без исключения учащихся вне зависимости от их способностей и склонностей,  психосоматического статуса. Закон «Об образовании в РФ» и другие нормативные документы усилили эту линию, поставив задачу реализации инклюзивного образования, предполагающего обучение инвалидов и детей с ОВЗ.   Очевидно, что всех детей с разным психосоматическим статусом, отличающихся по склонностям и способностям, учить одинаково не представляется возможным. Следовательно, подлинная гуманизация  невозможна без расширения поля вариативности образования и обретения школой необходимых степеней свободы, позволяющих решать поставленные в программе ее развития задачи. Отсюда разноуровневое дифференцированное обучение детей с учетом их  реальных учебных возможностей является признаком реализации не на словах, а на деле идеи гуманизации образования. А создание всех необходимых условий для такой работы - магистральным направлением развития школы.
Однако авторы словаря не ограничиваются одним определением. «2. Гуманизация образования - установление гармонического равновесия между естественно-математическим и гуманитарным циклами обучения с целью развития в каждом обучаемом духовно богатой личности, умеющей противостоять технократизму и бесчеловечности».
В данном случае речь идет об отборе содержания образования. Опасность прагматического перекоса в стратегии развития школ  сегодня ощущается повсеместно. Стремление все привязать к столбу пользы приводит к сокращению учебных часов, отводимых на изучение гуманитарных дисциплин, обеднению их содержания.  Поэтому школа, обозначившая в программе своего развития задачу гуманизации образования, должна быть готова к отстаиванию этой позиции всеми доступными ей средствами, что совсем не просто в условиях проводимой модернизации. В этой связи рассмотрим следующий ключевой концепт.
    Модернизация образования. Модернизация - изменение, усовершенствование, отвечающее современным требованиям, вкусам. В обобщенном виде модернизацию образования можно рассматривать как процесс приведения системы образования в соответствие с новейшими  тенденциями развития современной цивилизации. Затрагивает он практически все ключевые организационные элементы системы общего образования, распространяется на его нормативно-правовые, организационные, финансово-экономические и управленческие механизмы.
Модернизация самой своей сутью нацелена на решение рациональных, прагматических задач. Увязку результатов деятельности учреждений образования с перспективными тенденциями развития рынков труда, подготовку квалифицированных специалистов, вооруженных новейшими  технологиями, овладение выпускниками школ ключевыми компетенциями, облегчающими их социализацию, обеспечивающими им социальную мобильность и успешность в быстро меняющемся мире и т. п.  Не принимать во внимание и игнорировать происходящие в мире изменения школа не имеет права. Но может ли она рассматривать модернизацию образования в качестве единственной стратегии развития? На наш взгляд, категорически нет.
«Человек, - как утверждал Михаил Бахтин, - до конца не воплотим в существующую социально-историческую плоть». Это означает, что всегда существует неизбывная потребность человека соприкасаться и воспринимать более широкий, чем в повседневности, спектр эстетических и моральных ценностей.  Очевидно, что ценности и производные от них задачи модернизации образования в ряде случаев вступают в противоречие с ценностями и задачами его гуманизации.  Понимание остроты этих противоречий, поиск путей их смягчения  должны быть положены в основу разработки стратегии и тактики развития школы. Где-то сегодня необходима модернизация образования, а в чем-то  в не меньшей степени требуется его архаизация, иными словами, возвращение к вечным ценностям и смыслам культуры.  Осознание этих противоречий особенно важно в контексте понимания педагогами состояния современной цивилизации, которое большинством философов и культурологов характеризуется  как кризисное. Ответы на большинство угроз и глобальных вызовов мирового развития (начиная с экологических проблем, кончая терроризмом) не лежат исключительно в технологической плоскости, но требуют огромных усилий, направленных в первую очередь на развитие духовной сферы личности человека и укрепление основ его нравственности. Эти задачи только на первый, неискушенный, взгляд выглядят отвлеченными, нацеленными на отдаленную перспективу и лишенными необходимой практической значимости. Проще говоря, если мир станет умнее, при этом не став добрее, развивая мощные технологии, он неизбежно придет к катастрофе, признаки приближения которой просматриваются уже сегодня.  Поэтому магистральным направлением разработки стратегии  школы на современном этапе  является гармонизация ведущих концептуальных идей, положенных в основу ее развития.  Идет ли речь о соотношении гуманизации и модернизации, выборе различных образовательных парадигм, оптимальном сочетании социальной и обучающей функций школы, поддержании баланса между интеграцией и дифференциацией обучения - везде на повестку дня встает проблема гармонизации. Противоречия, возникающие между разнонаправленными задачами образования, неустранимы, поскольку каждая из них нуждается в решении, необходимом для развития одной из сторон личности человека. Как избежать опасности перекоса в развитии личности ребенка, не допустить решения одной задачи в ущерб другой? На этот вопрос отвечает стратегия гармонизации.

4. Гармонизация педагогических парадигм - стратегия развития школы
Подробно рассмотрев непростой, во многом противоречивый социально-психологический и управленческий контекст, в котором существует и развивается сегодня любая школа, мы приступаем к последовательному изложению наших взглядов на стратегию развития образования в целом и школы в частности. Вопросы, которые будут здесь обсуждаться, на первый взгляд могут показаться отвлеченными и далекими от насущных нужд и задач практического управления образовательным учреждением.  
Парадигма - это исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в науке. Таково ее исходное классическое понимание.  Нас же будут интересовать две ее грани, которые для удобства читателя лучше всего выразить в двух компактных определениях.
Парадигма - ведущая концептуальная идея, определяющая направление и характер грядущих преобразований.
Другое определение: теория, выражающая важные, существенные черты действительности.
Дискуссия, развернувшаяся сегодня вокруг реформирования российской школы, отражает столкновение четырех педагогических парадигм:
    когнитивно-информационная (в обыденном  восприятии более известна как знаниевая);
    личностная;
    культурологическая;
    компетентностная.

Прежде чем давать характеристику каждой из них, еще раз обратимся к определениям и обратим внимание на два важных обстоятельства.
Во-первых, как явствует из второго определения, каждая из парадигм верно «схватывает» лишь часть действительности. Пусть даже существенную, но только часть! А часть никогда не сможет заменить целого.
Во-вторых, любая педагогическая парадигма неизбежно фиксирует доминирующие представления о том, что считать главным итогом и результатом образования. Исходя из этой ведущей концептуальной идеи и определяются направление и содержание грядущих преобразований.

Когнитивно-информационная парадигма
Исходит из устойчивых представлений о необходимости передачи ребенку максимального количества из всех накопленных человечеством знаний, умений и навыков. Трактует направленность учебно-воспитательного процесса совершенно определенным образом, ориентируя учителей на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке результаты, селективный отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением. Личностные потребности ребенка здесь, как правило, не учитываются.

Продолжение следует

​Евгений ЯМБУРГ, академик РАО, директор центра образования №109 г. Москвы