Планируемых образовательных результатов, адекватных этому подходу, можно достигнуть только при новом подходе к образованию, последовательной реализации его современной модели - личностно ориентированного обучения и деятельностного подхода к его организации. А для повышения качества образовательного процесса в школе необходимо непрерывное совершенствование всей системы учебных средств и методов обучения.

В частности, под сомнение поставлен тот факт, что основным материальным носителем знаний останется учебник. Скорее всего произойдет перераспределение функций учебной книги, и на первое место выйдет не информационная, а организационная и управленческая функции.
Как же должна быть организована работа с учебником на уроке и вне его, чтобы можно было рассчитывать на достижение новых образовательных результатов?
Но прежде поразмышляем над тем вопросом, который все чаще поднимается на страницах научных и методических изданий, слышится с экранов ТВ и из уст некоторых методистов и педагогов, исследователей и практиков: не уйдет ли привычный бумажный учебник с урока, не заменит ли его электронный эквивалент? Отвечаем - нет. Известно, что в течение всего ХХ века предпринимались попытки поменять традиционный формат. Привычный бумажный учебник заменялся различными новациями: слайдоучебником, киноучебником, рабочей книгой, учебником-газетой, наконец, компьютерным учебником. Ни одна из этих попыток не увенчалась успехом, потому что фактически говорили о замене носителя, а не изменении функций, поэтому и на сегодняшний день бумажный учебник остается главным источником знаний в учебном процессе. И в этом, как отмечает В.П. Беспалько, «стихийно проявилась основная особенность человеческого восприятия информации, подмеченная и возведенная в принцип гештальтпсихологами: это целостность восприятия информации человеком». Действительно, получая возможность держать в руках и обозревать учебную книгу целиком, ученик системно оценивает подлежащий изучению предмет, а учитель может продумать сценарий работы на тот или иной промежуток времени. Никакой другой носитель учебной информации не дает ученику и учителю такой возможности.
Однако смеем предположить, что в результате перераспределения функций учебной книги к традиционным учебникам, излагающим содержание учебного предмета, выступающим в основном в роли носителя информации, добавляются учебники, представляющие собой некий сценарий процесса обучения, одной из главных функций которых является организация процесса обучения в современной информационно-образовательной среде. Учебник «получит» функции, которые будут направлены непосредственно на реализацию деятельностного подхода:
- расширение опыта учащихся, формирование практической деятельности;
- организацию самостоятельной поисковой деятельности;
- организацию проектировочной деятельности;
- обеспечение креативной деятельности;
- организацию диалога между учителем и учениками, между учениками.
Если деятельностный подход в настоящее время рассматривается как определяющий в обосновании целей, содержания, разработке методов, форм и средств обучения, включая и такое средство обучения, как учебная книга, естественно предположить, что уровень эффективности реализации этого подхода может стать важным показателем качества учебника по любому предмету.
Необходимо добавить, что работа с учебником должна быть обязательно включена в современный урок: «1. Самостоятельная и коллективная работа с учебником - необходимые элементы уроков, а не только домашней работы. 2. <…> Время, отводимое на работу с учебником, зависит от возраста и подготовленности детей; в младших классах оно не должно превышать 10 минут за урок» (Хуторской А.В. Современная дидактика: учебное пособие. - М., 2007).
Встает вопрос: как учебный текст, вопросы и задания учебника моделируют работу с ним?
Данное положение стало исходной позицией в мини-исследовании школьных учебников по литературе для 5-8-х классов.
Как показал анализ, ориентировочная и контрольная деятельность практически полностью исключены из учебника. Остается лишь исполнительная деятельность, в рамках которой приобретение ключевых компетенций представляется по меньшей мере проблематичным.
Вопросы и задания репродуктивного типа преобладают в большинстве школьных учебников по литературе. Так, в одном из проанализированных учебников для 5-го класса (Литература. 5 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. В 2 частях. Ч. 1 / авт.-сост. В.Я. Коровина и др. - М., 2008)  в процессе работы над отрывком из поэмы «Мороз, Красный нос» Н.А.Некрасова предлагается перечитать строки из поэмы и подумать, что хочет сказать автор о русской женщине этими строками, найти в тексте отрывка сравнения и эпитеты (но не определить их функции), определить способ рифмовки и выучить отрывок наизусть.
Как мы видим, вопросов и заданий, направленных на формирование интереса к изучаемому тексту, стимулирующих поисковую деятельность, авторы не предлагают. А ведь в 5-м классе маленький читатель только учится работе с текстом, поэтому вопросы и задания, помещенные в учебнике, должны будить в нем мысль. Задания типа «найди в тексте», «подтверди мысль цитатой из текста» и т. п. в данном случае не подходят.
Очень редко авторы предлагают вопросы и задания, которые помогут школьникам установить «приращение» новых знаний. Задания типа «сравни», «вспомни» составляют менее 20% от всего количества заданий, помещенных в учебнике.
Другой учебник (Гулин А.В., Романова А.Н. Литература. 5 класс. В 2  частях. Часть 1. Учебник для общеобразовательных учреждений. - М., 2011) уже в 5-м классе предлагает подачу материала в виде «авторского монолога» его создателей, то есть статья к тому или иному художественному произведению кроме ознакомительной информации с жизнью и творчеством поэта или писателя предлагает толкование произведения, дает его интерпретацию, зачастую предшествующую художественному тексту. Такой учебник становится дополнительным предметом изучения, утяжеляет работу с художественным текстом, ведь он не учит читать и понимать художественный текст, а ориентирует на усвоение пусть даже самой современной и доказательной, но чужой (не ученической!) интерпретации. Так, во вступительную статью, посвященную творчеству А.В. Кольцова, помимо биографии поэта авторы помещают стихотворение «Косарь», определяют его тему, идею, дают интерпретацию, задавая вопросы и самостоятельно же на них отвечая: «Почему же тогда прочитанные строки не оставляют у нас тяжелого чувства? Казалось бы, труд косаря - однообразный, изнурительный, не каждый человек это выдержит. Какая в этом радость? А между тем стихи Кольцова действительно радуют нас и ободряют. Происходит это потому, что поэт говорит именно о встрече человека и природы в совместном труде. Трудится природа: рождает буйные степные травы. Трудится и человек: в поте лица своего косит эти травы. И мы становимся свидетелями чуда: в человеке пробуждаются, освежаются его лучшие природные свойства, его душа и тело действуют, живут согласно и радостно». А в качестве вопроса для размышления о прочитанном авторы-составители предлагают найти черты народного характера в стихотворении (которые сами же и обнаружили). Ученику остается только дословно воспроизвести написанное. Конечно, в рамках такой технологии можно учить работе с учебным или научно-популярным текстом, но не с текстом художественно произведения. Но даже предлагая такой путь работы с собственным текстом, авторы не подозревают о том, что технология развития критического мышления (а работа с нехудожественным текстом, как правило, строится именно в рамках этой технологии) включает три стадии: вызов - осмысление - рефлексию. Не случайно современные методики именно последней уделяют особое внимание. Собственная интерпретация и есть рефлексия на прочитанный текст, общение с другими читателями по поводу прочитанного - это и есть «обмен текстами, которому мы и должны научить современного читателя школьника» (Романичева Е.С. Введение в методику обучения литературе: учеб. пособие / Е.С.Романичева, И.В.Сосновская. - М., 2012).
И уж совсем горьким является тот факт, что большинство современных школьных учебников по литературе напрочь лишены специальных заданий на обобщение материала: составление плана или тезисов собственного высказывания, построение выводов и т. д.
Кроме того, в соответствии с требованиями нового стандарта особое внимание в современном учебнике должно уделяться таким личностно ориентированным технологиям, как «обучение в сотрудничестве» и «метод проектов», которые вытесняют фронтальные формы работы и позволяют сочетать разные режимы работы (индивидуальную, парную, групповую), разные виды деятельности. Это все должно находить отражение в формулировках заданий, предлагаемых учебником.
Таким образом, если функции учебника в современной информационно-образовательной среде будут меняться, то должны измениться его структура и содержание: количество собственно информационных текстов должно сократиться, а методический аппарат существенно увеличиться. Только когда учебник литературы будет ориентировать ученика на решение мыслительных задач, приводящих к пониманию текста, а учителю поможет выстроить сценарий обучения, можно будет говорить о последовательной и систематичной работе с ним.

Литература
1. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования. Учебные книги: проектирование и конструирование. - М., 2005.
2. Бейлинсон В.Г., Зуев Д.Д. О функциональном подходе к оценке школьных учебников // Проблемы школьного учебника: ХХ век: Итоги / Под ред. Д.Д. Зуева. - М., 2004.
3. Беспалько В.П. Учебник. Теория создания и применения. - М., 2006.
4. Зуев Д.Д. Проблемы программирования активизации дидактических функций современного школьного учебника в процессе его создания // Проблема школьного учебника: ХХ век: Итоги / Под ред. Д.Д. Зуева. - М., 2004.
5. Кузнецов А.А. Учебник в составе новой информационно-коммуникационной образовательной среды: методическое пособие / А.А. Кузнецов, С.В. Зенкина. - М., 2010.

​Мария БАЙГИНА, учитель русского языка и литературы средней школы №220 города Заречного Пензенской области