Страну все еще волнует вопрос: нужен ли единый государственный экзамен? Хотя образовательное сообщество уже давно живет в ЕГЭ, мы все еще выясняем, что это такое и зачем это необходимо. Во-первых, ЕГЭ нам нужен как обеспечение государственных гарантий получения качественного образования. То есть родители и работодатели должны знать, что получают выпускника средней школы, действительно обладающего тем минимумом знаний, который определяется стандартом образования. Сегодня, когда стандарты уже существуют как общественный факт, независимо от тонкости их юридического оформления, актуальным становится вопрос о том, как их проверять и на уровне ученика, и на уровне школ, проводя, таким образом, аттестацию образовательных учреждений.

Вторая причина, по которой нам нужен ЕГЭ, - это объективная оценка образовательным учреждением знаний ученика и борьба со взяточничеством. Сейчас трудно сказать, удалось ли нам решить эти проблемы. Полученные данные еще предстоит серьезно проанализировать.

И, пожалуй, самый животрепещущий вопрос: какова структура проведения эксперимента? На мой взгляд, здесь есть некоторые противоречия между тем, как он проводится, и тем, как его результаты используются для решения судеб сотен тысяч молодых граждан России. Это очень неоднозначная ситуация, которую необходимо исправлять, потому что она неминуемо приведет к большой жесткости и негибкости реализации ЕГЭ. Очень часто, когда возникал вопрос, нельзя ли что-то изменить, ответ всегда был один: нельзя. Есть жесткие рамки эксперимента, уже задана некоторая система координат. Многим непонятна закрытость ЕГЭ. Московские управленцы и педагоги, приступая к проведению эксперимента, долго ждали хоть каких-то примеров заданий, вариантов, которые до того использовались при апробации госэкзамена в России, но не дождались. Если спросить сегодня, какие задания выполняли наши дети на экзамене, ответа не даст никто: ни учителя, ни родители. В результате мы, находясь в ежегодной гонке за ЕГЭ, теряем время, которое могли бы потратить на его коррекцию. Мы каждый раз вынуждены оперативно принимать решение, базируясь на том, что было в прошлом году, и тем самым не имеем возможности для существенного изменения ситуации. Может быть, стоит разорвать замкнутый круг и вернуться к вопросу, что, собственно говоря, мы измеряем. Часто даже на федеральном уровне можно услышать такое высказывание: «Зачем нам нужна часть С? Ведь на самом деле ребята, которые хорошо решают часть С, хорошо решают и другие задания. Можно посмотреть, как они справились с частями А и В, и предсказать, как они поступят с частью С». Казалось бы, логически безупречное рассуждение, но с его помощью можно сказать и другое: давайте посмотрим, как ученики сдают экзамены по математике и физике, увидим, что знающие математику хорошо сдают и физику, а потом предложим отменить экзамен по математике, оставив экзамен по физике. Так можно сэкономить время, деньги и силы. Такая корреляция между результатами различных испытаний не означает, что мы одно испытание можем заменить другим. И профессионалам в области проведения испытаний и тестов это очевидно.

Главным здесь становится вопрос о том, что мы на самом деле хотим измерить на выходе из школы и что по-настоящему интересует вузы, отбирающие для себя способную молодежь. Фактически это вопрос о целях образования. О том, как, с одной стороны, они отражены в стандартах и как мы будем переводить их в измерители на выходе, а с другой стороны, как мы будем отбирать абитуриентов.

Если проанализировать существующий сегодня ЕГЭ, то ключевым фактором, заложенным в структуре экзамена и вызывающим сомнения и тревогу, становится то, что произведена существенная замена заданий части А и В на задания, достаточно элементарные по формулировке, выделенные из контекста, но все же достаточно сложные, требующие сообразительности. Это касается различных предметов. На мой взгляд, задания по математике все-таки слишком сложны. Это ощущение подкрепляется тем, что нам постоянно приходится снижать требования к критериям даже по школьным отметкам, а вузы, наоборот, повышают планку. Мы сталкиваемся с тем, что школьники на некоторые задания не дают одинакового ответа, который предлагается в тестах. Простой подсчет показывает: даже ответив наугад, можно получить удовлетворительную оценку. Довольно трудно себе представить, почему столь существенный эксперимент, от которого зависит будущее общего и высшего образования страны, предполагает фиксацию четырех вариантов ответа как абсолютной константы.

Но тем самым мы ориентируем школу и выпускников на конкретные элементарные знания, а не на формирование модели учебной и интеллектуальной деятельности. Умение решать задачи не сводится к тем вещам, которые проверяются в частях А и В. Подобные проблемы существуют и в тех странах, где тестовые задания, как правило, можно угадать. Перед экзаменом учителя инструктируют детей: «Когда не получается, попытайтесь угадать ответ!». Это абсолютно безответственная, невзрослая позиция. Я думаю, мы недооцениваем воспитательный эффект ЕГЭ в той форме, какая есть сегодня.

Если говорить о том, что происходило с частью С, то в разных предметах эффект тоже был разным, но все же чувствовалась ограниченность времени, потому что школьники не всегда правильно распределяют минуты на выполнение частей А и В. Выпускники, не ограничивающиеся угадыванием, скрупулезно проверяют расчеты, ответы и выкладки и оказываются в самом невыгодном положении по отношению к части С. Кроме того, критерии, объявленные по части С в отношении практически всех предметов, судя по отзывам учителей и методистов, участвующих в работе, были недостаточно четкими и оставляли большое число разночтений. Например, был такой случай. Одиннадцатиклассница написала ЕГЭ по химии и получила четверку. С оценкой она не согласилась, поскольку была победительницей олимпиад, лучшей ученицей по химии не только в школе, но и в округе. Учитель и родители добились того, чтобы ее работа была исследована. Оказалось, что на все вопросы она ответила правильно, поставила крестики, где нужно, но сканер неверно прочитал номер варианта и проверял не 5-й, а 15-й вариант. В результате четверка была ей выставлена за другой вариант, как если бы она вслепую поставила другие ответы в другом варианте.

По существу, предлагая части А, В и С, мы признаем, что так называемое стандартизованное тестирование, где за образец взяты варианты, используемые в разных странах, в нашей системе общего образования недостаточно для оценки результатов обучения, а тем паче для оценки будущего абитуриента. То есть нам нужно по результатам этого эксперимента, чрезвычайно важного для всей страны и в какой-то степени решающего многие задачи, начать серьезно выстраивать систему аттестации. Прежде всего наличие системы аттестации на тройку для школы, то есть как бы сертификация того, что выпускник школы соответствует по знаниям образовательному стандарту, - важная общегосударственная задача сама по себе. Вопрос о ее объединении с проблемой отбора учащихся для высшего образования необходимо передать вузам, чтобы они сами поняли, в какой степени им необходима и полезна эта система общегосударственной аттестации. Возможно, некоторые высшие учебные заведения примут решение об отказе от проведения вступительного экзамена по математике, получая надежную информацию о том, что этот ученик сдает общегосударственный тест на тройку и этого им достаточно для приема на первый курс.

Я думаю, что наряду с системами такого бинарного оценивания, надо было бы честно исследовать и ту альтернативу, которая сегодня в малой степени отражена в части С. Это выстраивание многокритериальной системы оценивания. Серьезная работа над ней совершенно не противоречит идеологии объективности, но требует более тщательной и массовой подготовки экспертов. А это то, к чему мы должны стремиться. Наряду с работами поискового и фундаментального характера необходимо строить и альтернативные системы, базирующиеся на соревновании, на анализе проектно-исследовательской деятельности, на портфолио учебных достижений. Подобные методы отбора сегодня существуют. Их поддерживает Министерство образования и науки как на уровне установки и лозунга, так и на уровне конкретной деятельности.