С первых же месяцев работы я столкнулся с трудностями, вызванными перестроечными процессами и глубоким кризисом, в который попала вся наша историческая наука. Шквал новой информации, переоценка деятельности исторических личностей, деполитизация исторической науки - вот неполный перечень проблем, которые знакомы всем учителям страны.

Сегодня, когда стараниями М. С. Горбачева и Б.Н. Ельцина советская власть приказала долго жить, стало еще труднее. Ведь политическое, экономическое и идеологическое крушение имперского общества произошло при фактическом отсутствии новой идеологии, которая бы возникла в недрах старого общества. Нынешнюю духовную ситуацию справедливо характеризуют как идеологический вакуум. Встречи с коллегами на педагогических совещаниях и семинарах показали, что подходы к истории и всему развитию нашего общества у многих учителей диаметрально противоположны. Естественно, не было единства взглядов и у моих учеников.

Тут передо мной и встал вопрос - чему учить? Ответ вроде бы напрашивался сам собой - правде. Но какой? Дело в том, что изучение интерпретаций прошлого, подобранных в соответствии с какими-либо заранее заданными педагогическими целями, действительно может способствовать формированию патриотизма, космополитизма, национализма, шовинизма, ксенофобии, низкопоклонства перед Западом или Востоком, атеизма и религиозности. Словом, воспитательные возможности истории поистине безграничны. Но такое ее изучение сопряжено с некоторыми неудобствами.

Во-первых, до окончательной победы того или иного «изма» в мировом масштабе человечество явно не сможет договориться о том, что именно должно воспитываться в процессе преподавания истории, уж слишком велик выбор вариантов.

Во-вторых, такое воспитание приводит к появлению людей, склонных вступать в конфликты с другими индивидами, воспитанными аналогичным образом, но под иным знаком. Издержки воспитания историей могут оказаться, мягко говоря, чрезмерными.

В-третьих, система преподавания истории, в основе которой лежит изучение интерпретаций, отводит учителю роль сознательного или невольного обманщика. Думается, что ни первая роль, ни вторая честного и ответственного человека устроить не может.

Размышляя над этими вопросами, изучая газетно-журнальные публикации, я пришел к выводу, что необходимо поменять приоритеты в концепции нашего школьного исторического образования.

До недавнего времени вся методика исторического образования была направлена на поиск новых средств и способов запоминания. Считалось, что история – фактологическая дисциплина, чья функция – правильное описание событий и выдача характеристик исторических деятелей. Даже методика таких учителей–новаторов, как Шаталов с его опорными конспектами, направлена на эффективное получение новых знаний. Да и в государственном стандарте 1993 года в требованиях к историческому образованию учащихся в средней школе на первом месте стояли задачи: знать, рассказывать, описывать. Задачи проанализировать, рассуждать, провести дискуссию просто не ставились. На мой взгляд, единственным выходом из создавшегося положения было переориентирование исторического образования на развитие личности ученика на основе знания прошлого. Под развитием личности я понимаю формирование творческого мышления, способности критически анализировать прошлое и настоящее, делать собственные выводы на основе самостоятельного изучения исторических источников. История должна ставить учеников перед проблемами нравственного выбора, честно показывая сложность и неоднозначность моральных оценок исторических событий. Ученик имеет право на субъективность и пристрастность, на обоснование своих решений нравственных проблем истории.

При этом исключается ориентация на какие-либо идеологические и этические системы. Зато открывается пространство для развития критического исторического метода. Кроме того, возникает возможность не воспроизводить готовые интерпретации истории, а «создавать историю» вместе с учениками. Школьник в этом случае становится реальным субъектом процесса постижения истории, самостоятельным интерпретатором событий и явлений. Такой подход к преподаванию поможет молодым людям сохранить внутреннюю цельность при внешней гибкости и терпимости к различным идеологиям. В этой связи можно говорить об изучении истории как предпосылке интеллектуального, социального, личностного становления и выживания подрастающего поколения.

Как же все-таки нужно преподавать историю сегодня? Вот к каким выводам я пришел за время своей работы. Нужно постепенно, по мере взросления учеников, отказываться от учебников. Ведь если в младших классах красиво иллюстрированный учебник является помощником учителя, то в старших классах, на мой взгляд, его значение падает. Более того, в сегодняшней школe учебник является самым консервативным фактором. Благодаря ему сохраняется и воспроизводится косная схема взаимоотношений в системе учебник - учитель - ученик. Предполагается, что учебник - высший носитель истины, учитель - авторитетный комментатор, а ученик - усердный слушатель. В итоге уроки истории не способствуют развитию мышления, которое формируется только в процессе самостоятельной умственной деятельности. Кроме того, учебник истории непременно является авторской интерпретацией прошлого. Школьникам предлагается сформулировать свое отношение не к изучаемым событиям, а к их трактовке авторами учебников.

Поэтому оптимальными способами обучения истории, на мой взгляд, являются решение специальных задач, приобщение школьников к обсуждению классических проблем отечественной и мировой истории, а также к исследовательской работе с источниками, статьями и монографиями. Здесь уместно процитировать интересное суждение Л.Н. Гумилева: «Самые на вид простенькие обобщения требуют такого душевного подъема и накала чувств, при котором мысль плавится и принимает новую форму... Это таинство психологии творчества, которое древние греки приписывали музе истории – Клио». Навыки работы с книгой или статьей помогают школьникам усвоить критическое отношение к трудам по истории.

Организации активной познавательной деятельности и развитию мышления учащихся на моих уроках способствуют задания для самостоятельной работы и задачи по истории.

При этом школьники не только используют готовые задачи, но и составляют новые. Подобный двусторонний обмен информацией, облаченный в форму задач и их решений, становится важной составной частью урока.

Само по себе решение познавательных задач творческого мышления не развивает, но может способствовать становлению различных мыслительных умений. Лишь подлинно исследовательская историческая деятельность позволяет развивать на уроке истории творческое мышление. А такую деятельность помогает организовать исторический документ, воссоздающий дух эпохи и особенности миропонимания людей, живших много лет назад.

Иду я к этому постепенно. Сначала речь идет об извлечении дополнительной информации из учебника в младших классах и из художественной литературы в средней школе. Затем следует углубление содержащегося в учебнике материала с помощью дополнительной литературы и других источников. Более высокая ступень - самостоятельное получение знаний из различных источников и оперирование знаниями. Ведь без умения работать с источниками нельзя ориентироваться в разнообразных суждениях, в неоднозначных оценках исторических событий. Работая с документами, дети начинают воспринимать историческое время, ощущая при этом свою сопричастность прошлому. Анализ источников позволяет всерьез поставить проблему исторической истины, демонстрирует сложность и противоречивость как самого исторического процесса, так и его познания.

Ученики средней школы всерьез приобщаются к самой сути деятельности историка - к добыванию фактов и складыванию из них внутренне непротиворечивого исторического описания.

На мой взгляд, для формирования исторического мышления важно проводить урок в форме дискуссии. Ведь при этом может выявиться расхождение с материалом учебника, что психологически готовит школьников к наличию неодинаковых оценок, разных позиций и мнений по одному и тому же вопросу. Здесь, конечно, я учитываю уровень подготовленности учащихся и предлагаю им спор только по тем проблемам, которые им посильны, то есть по которым они в состоянии подобрать доказательства самостоятельно, из доступных им источников. Там, где возможно, я показываю образцы, примеры столкновения разных точек зрения, с тем чтобы постепенно готовить учащихся к активному самостоятельному участию в дискуссии. Во время обмена мнениями, их столкновения, в ходе подбора аргументов развиваются умения и навыки формулировать и защищать свою позицию, выслушивать суждения противников, быть терпеливыми к иному мнению. Нe переоценивая значения элементов дискуссии на уроке, я считаю, что целенаправленное их применение в практике преподавания, сочетание с другими активными приемами дает стабильный положительный результат. Он состоит не только в приросте знаний и умений, но и в формировании качеств творчески мыслящей личности, лишенной догматизма, способной понять точку зрения своего оппонента, привычной к многообразию мнений и с достоинством отстаивающей свои принципиальные позиции.

Параллельно с культурой устной дискуссии на уроке и культурой домашнего чтения у школьников должна формироваться культура письменных домашних сочинений по истории, рефератов. Эти формы работы активно приобщают учеников к самообразовательной деятельности. При этом я предъявляю следующие требования к своим ученикам: реферат должен выявить знания учащихся по истории, в нем должно проявиться умение работать с научной литературой, и, наконец, реферат должен соответствовать общепринятым нормам ссылок на источники и требованиям библиографии.

И в этом у меня есть определенные успехи. Мои ученики, выступая с докладами на ежегодной конференции «Шаг в будущее», постоянно занимают призовые места на городском и республиканском уровне, а в 2001 и 2002 годах мой ученик А. Бирюков получил диплом I степени на VIII и IX всероссийских научных конференциях молодых исследователей «Шаг в будущее».

Другим направлением совершенствования процесса формирования исторического сознания школьников является использование на уроках «альтернативных ситуаций». В обобщенном виде логика работы с «альтернативной ситуацией» на уроке такова: создание ситуации выбора - уяснение ее сути, определение критериальной основы для рассмотрения предложенных альтернатив, их анализ и оценка в соответствии с избранными критериями, аргументированное изложение учениками своей позиции по рассматриваемой проблеме, анализ результата работы школьников учителем. Особенно важно раскрытие альтернатив, возникавших в ходе исторического процесса. Рассматривая выбор путей исторического развития, я от урока к уроку стараюсь вводить теоретические знания, необходимые для поэтапного формирования умения альтернативного анализа. Так, например, одна из узловых проблем курса отечественной истории в 10-м классе - выбор пути развития России в 1917 году. Эта тема на моих уроках раскрывается в процессе коллективного обсуждения. Ученики, опираясь на полученные знания, сами делают выбор возможных путей развития России в случае удачи столыпинских реформ, более твердого курса Временного правительства, выясняется роль первой мировой войны, мятежа Корнилова и т.д. Таким образом, учащиеся сами решают для себя вопрос о закономерности Октябрьской революции. Анализ альтернативных оценок прошлого подводит школьников к пониманию сложности исторического поиска, воспитывает уважение к различным точкам зрения, ориентирует на критический анализ источников информации, стимулирует формирование собственного подхода к истории.

Интересным, на мой взгляд, является также проведение урока в виде проблемно-ролевой игры. В отличие от театрализованного урока, в котором существует довольно жесткий сценарий, а реплики, как правило, заучиваются заранее, в ролевой игре намечается лишь сюжетная канва. Участники такой игры решают поставленную перед ними проблему с учетом характера, воззрений и реальной судьбы персонажей. Я намечаю ситуацию, распределяю роли. Все остальное - результат творчества школьников, ориентирующихся на документально зафиксированные поступки и суждения исторических деятелей. При этом многое домысливается, моделируется ребятами, пытающимися вжиться в образ.

Примером такой ролевой игры является пресс-конференция. Имитируется реальная пресс-конференция, когда группа общественных деятелей или ученых ведет беседу с представителями прессы. Такие уроки способствуют развитию навыков работы с дополнительной литературой, воспитывают любознательность, умение работать в коллективе.

За несколько недель до урока класс делится на 4-5 групп (они будут изображать журналистов). Я выбираю лидеров, приглашаю их в пресс-центр (4-8 человек). Далее сообщается тема предстоящей встречи и уточняется круг вопросов, которые будут рассмотрены.

Репортеры по очереди задают вопросы, выслушивают ответы и делают записи. Затем они пишут заметку или просто делятся впечатлениями.

Познавательная эффективность ролевых игр определяется тем, что человек запоминает около 10% воспринятого на слух, около 50% того, что видит, и до 90% того, что он делает сам. Если действия сопряжены с воспроизведением или переосмыслением информации, извлеченной из документов, то эта информация будет усвоена более полно. Кроме того, в игре проблемно-ролевого типа ребята овладевают интеллектуальными и коммуникативными умениями.

В заключение я хотел бы сказать, что при всем разнообразии и спорности методик, используемых мной на уроках истории, все они сводятся к одному – попытке превратить ученика в реальный субъект учебной деятельности, у которого постепенно формируется ощущение познания. При этом ученик понимает, что он может делать маленькие и большие открытия в незыблемом, казалось бы, мире взрослых истин. В итоге он ощущает свою значимость, самоценность.

Будущее, по-моему, за такими методиками. Ребенок открыт для понимания мира. Единственной помехой здесь может стать психология взрослого, который по привычке закрывает перед ребенком бесконечность окружающего мира, вовлекая формирующуюся личность в сеть собственных пониманий. Искренне надеюсь, что ко мне это не относится.