Я ​убежден, что нужна своя доктрина для каждого предмета, то есть каждый предмет обязательно нуждается в какой-то системе аксиом. Возникает естественный вопрос применительно к литературному образованию: а что, разве нет и не было этих аксиом, разве что-то раньше не работало?
Дело в том, что исторически происходило поэтапное складывание содержательного корпуса литературы, список, касса имен и названий пополнялись в процессе появления новых, так сказать, будущих классиков, новых произведений, новых шедевров. Далее это содержание начало определенным образом оконтуриваться, обрабатываться в связи, как говорят историки, с общественно-политической формацией. То есть несколько десятилетий все педагоги, литераторы, учителя работали в парадигме марксистско-ленинской концепции, вспомним, скажем, три этапа освободительного движения в России. В эту канву и укладывалось все литературное образование, все было очень ясно, логично, как сказал поэт: «Любовь к добру разбередила сердце им, а Герцен спал, не ведая про зло, но декабристы разбудили Герцена, он недоспал, отсюда все пошло».
Но вот грянули иные времена, в конце 80-х - начале 90-х годов эта парадигма сломалась, была основательно просеяна сквозь сито советская классика, в программу вошла огромной волной возвращенная литература. Произошли бурные процессы, которые потребовали как-то уложить теперь все содержание в новую историю литературы, что, собственно говоря, и было сделано в стандарте 2004 года, который в этом смысле был достаточно вменяемым, то есть туда попали представители всех направлений и всех литературных эпох, литература там, в общем, была представлена как сложное, внутренне противоречивое единство.
Времена меняются, возникли новые процессы, новые ожидания, новые вызовы, в 2010 году новый стандарт, в общем-то, продемонстрировал с очевидностью характер этих новых вызовов, предметное содержание просто слетело и улетучилось неизвестно куда, остались только предметные результаты, которые необходимо реализовать, которых нужно добиться. Но на чем, на каком материале, на какой базе эти результаты должны быть реализованы? В стандарте очень аккуратно сказано, что учащиеся должны знать лучшие произведения русской и зарубежной классики. Но опять же вопрос: какие лучшие, ведь у всех они разные.
Здесь возникает еще один вопрос о вариативности: можем ли мы позволить каждому учителю определить свой список, ведь один учитель определит один круг авторов, другой - другой. Дело даже вовсе и не только в КИМах, а вообще в том, кого мы выпустим из школы и кого потом примем в вуз. Это будут дети, воспитанные, сформированные на ком? На Льве Толстом или на Татьяне Толстой с ее голубчиками из романа «Кысь» - омерзительными существами на постсоветском пространстве?
На этом фоне и возникла потребность в новых договорных отношениях по каждому из предметов, а по литературе в особенности. Поскольку содержания нет, значит, его нужно как минимум просто вернуть обратно в стандарт. Главная, магистральная задача - наполнить стандарт, вернуть содержательное ядро. Но тут опять нужно договариваться об аксиомах. Раз аксиомы ушли, значит, снова нужен некий общественный договор, который может оформиться в предметную концепцию, в примерную программу.
Нам нужно соотнести эти два документа - концепцию и примерную программу, понять, чем они отличаются. Примерная программа не может задать предметный канон, а концепция может, поскольку по самому своему жанру - это общий магистральный взгляд на нечто. Конечно, содержательный канон нашего предмета - это отечественная классика, в классических произведениях есть все то, что может волновать современного человека, классика в этом смысле совершенно не устаревает, поднимает вечные проблемы, вечные вопросы, на которые мы отвечали и еще будем отвечать.
Ядро русской классики присутствует и в концепции филологического образования, и в примерных программах литературного образования. Но основной момент преткновения этих двух документов - почему возник вопрос о том, что их надо синхронизировать. В чем синхронизировать? Естественно, синхронизация должна произойти в базовой части, в той части содержания, которое обязательно. По идее при наложении двух документов, условно говоря, базовая часть должна совпасть тютелька в тютельку, иначе они противоречат друг другу, а этого быть не должно.
Вопрос возникает об объеме базовой части. В последнем стандарте это соотношение заявлено как 70 и 30 процентов: 70 процентов - обязательное, базовое содержание, 30 процентов - вариативная часть. Любая попытка уйти от этого чревата искажениями. Во многих странах Европы вариативную часть допускают только на уровне 10 процентов, не более, а то и меньше. Вообще вариативность - вещь очень опасная, когда мы отдаем на откуп педагогу, во-первых, учеников, во-вторых, возможность из всего этого многообразия выбрать что-то и на этом остановиться. Есть опыт Канады, когда по биологии ребенок может выбрать глаз лягушки и изучать его весь год, а основное содержание, биологическое, его практически не затрагивает. Любое смещение в сторону вариативной части размывает, а если еще поднажать и сместиться, то и вовсе разрушает просто единое образовательное пространство.
Сколько учителей, столько мнений, у нас есть учителя-мастера, у которых каждый жест - это жест мастера, есть учителя-пахари, которые просто честно тянут свой воз, есть учителя неопытные, начинающие, которые еще только приступают к работе и пока не знают, за что взяться. И у всех учителей разный подход, взгляд, в том числе и на базовое содержание.
Учителя-мастера скажут: мы немножко устали от профессии в том смысле, что устали каждый год изучать «Грозу», давайте для разнообразия что-нибудь другое как-то сварьируем. Для этих учителей, конечно, 30 процентов варьируемости как раз то, что нужно. Но это вовсе не означает, что, как, например, во Франции, можно читать «Парфюмера» Зюскинда на протяжении многих и многих уроков, отринув все остальные тексты: дескать, дети увлеклись и, стало быть, им нужно пойти навстречу - будем читать столько, сколько им нужно. Учителя среднего звена, наоборот, говорят: дайте нам наконец какой-то твердый канон и твердое содержание, мы будем спокойно работать, не дергаясь, не нервничая, что что-то недодали. Начинающим учителям тем более обязательно нужна база, чтобы постепенно входить в профессию, а им сразу предлагают: давай варьируй, сразу проявляй неслыханное мастерство.
Конечно, в концепции закрепление твердого базового содержания необходимо, оно должно направлять примерную программу, потому что, если мы говорим о статусе двух документов, то концепция - фундаментальный, стратегический документ, а примерные программы - скорее, инструментальный тактический документ, который дает определенные рекомендации по освоению предметного ядра, которое, я надеюсь, будет представлено наконец в концепции и займет свое достойное место в федеральном государственном стандарте.
Есть то, что просто нельзя трогать, нельзя просеивать. Советскую классику еще можно было просеивать, оставить «Тихий Дон», а «Поднятую целину» оставить на самостоятельное ознакомление, если кто захочет, тут вариативность допускается. А есть то, что просеивать нельзя, это, например, касается «Евгения Онегина», вопроса, изучать его или нет. Дети плохо его осваивают, трудно читают, но почему-то наши украинские друзья еще в период становления новой украинской государственности не выбросили «Евгения Онегина» из своего стандарта, перевели на украинский язык и оставили. Тут стоит задуматься о том, насколько мы сами ценим собственные литературные, культурные достижения.
Что касается современной литературы, то здесь можно еще спорить, говорить и работать, для этого как раз и нужны примерная программа, авторские программы. Канонизировать каких-то современных писателей сейчас нет никакого смысла, через 20 лет их, может, уже и читать-то не будут, даже забудут, кто они, их фамилии не вспомнят, а мы сейчас их будем вбивать, как гвозди, в программу и настаивать, чтобы их изучали. Вот тут вариативность, с моей точки зрения, совершенно уместна. Есть писатели, которые нынче выдвинулись в определенном смысле в первый ряд, но очень важно понять, на каких основаниях - на основании многочисленных премий или на основании читаемости, культурной и литературной значимости это произошло. Это критерии, которые необходимо учитывать.
Нам сегодня нужно ответить на множество вопросов. Кого выпускаем мы, учителя русского языка и литературы, с каким культурным багажом дети выходят из школы, есть ли у них общие культурные коды? Если один процитирует какую-нибудь поэтическую фразу «мороз и солнце», а другой не сможет дальше продолжить «день чудесный», или «однажды в студеную зимнюю пору», затруднится и удивится, что такое сказал его сверстник, это значит, что общие культурные коды у них отсутствуют. А закладывает культурные коды, естественно, отечественная классика. У нас сначала наш предмет назывался «Родная литература», потом стал называться «Русская литература», затем просто «Литература», то есть постепенно происходил процесс убывания. Второй вопрос - кого примет вуз, с каким багажом, как этот человек будет учиться, если абитуриенты сегодня пишут «Зоевление» о приеме в вуз? Еще один вопрос - о воспитании: какая литература и что воспитывает? В сегодняшней общественно-политической ситуации этот вопрос очень непраздный: если вдруг придется защищать Родину, то со Львом Толстым (американцы в свое время сказали, что русские победили во Второй мировой войне, потому что у них есть Толстой с «Войной и миром») или с Татьяной Толстой, Петрушевской, Улицкой? Нужно ответить на все эти вопросы. Я думаю, что концепция филологического образования с четко определенными аксиомами, с четко определенными контурами предмета - содержательными, методическими, целевыми установками, как раз и задает и содержание, и воспитательные аспекты, и методические аспекты и культурные, поэтому по значимости концепцию нужно ставить на второе место после федерального государственного образовательного стандарта.

Сергей ЗИНИН, председатель Федеральной предметной комиссии разработчиков КИМов по литературе