Программа предусматривает изучение фонетики, лексики, грамматики, видов речевой деятельности и курс социокультурной интеграции. Такое обучение в целом обеспечено учебниками, программами, учебно-методическими пособиями. После окончания подготовительного курса школьники проходят тестирование, которое подтверждает их владение русским языком на достаточном уровне, и переходят в так называемые полиэтнические классы той же школы, в которых проводят совместное основное общее образование русскоязычных учащихся и иностранных учащихся, занятия ведут учителя, подготовленные к тому, чтобы не только методически грамотно исправлять, но и предотвращать ошибки. Служат этому специальные задания, которые получают ученики и выполняют их так, что это не тормозит общего хода учебного процесса. Там, где это целесообразно, учитель может включить в урок виды работы, служащие одновременно развитию компетенции владения русским и как родным, и как неродным, например, задания, направленные на осмысление или изучение соответственно значений лексических единиц, в том числе фразеологию, работу над письменным, устным сочинением. Также там есть дополнительные занятия по русскому как иностранному. Я не случайно использовал термины «русский как неродной» и «русский как иностранный» - это не синонимы. Дело в том, что изучение русского языка как иностранного проводят только для иноязычных обучаемых по особой методике и по особой программе, которые даже приблизительно не совпадают с методикой и программой изучения русского языка как родного.
В полиэтнических классах иная ситуация: коллективное обучение ведут в основном по программе изучения русского языка как родного, с которой много общего у программы русского языка как неродного, начиная с самих ее целей, ну а если применять понятия нового ФГОС, то это единые образовательные, личностные, метапредметные и предметные результаты.
Но методика обучения русскому языку как неродному предполагает использование специальных приемов предотвращения и исправления ошибок, свойственных носителям других языков, а также приемов объяснения нового для них учебного материала. Для такого обучения созданы выдержавшие практическую проверку универсальные учебники русского языка (например, очень неплохой учебник Быстровой), которые могут использовать в школах с любым родным языком учащихся. Термин «русский язык как неродной» применен, в частности, в разделе 3.25 профессионального стандарта «Педагог», где справедливо предусмотрено, что для выполнения трудовой функции «Предметное обучение русский язык» нужно владеть методами и приемами обучения русскому языку, в том числе как неродному. Нужно заметить, что этот термин появился в период ликвидации безграмотности, когда большинство жителей так называемых национальных окраин совсем не владели или слабо владели русским языком, особенно в небольших городах и на селе. Сейчас же, спустя почти век, при изучении русского языка по меньшей мере с шестилетнего возраста в эпоху общедоступной печати, электронных средств связи, скоростного транспорта и широкого перемещения населения для большинства жителей нашей страны русский язык может быть если не первым, то просто вторым родным языком. Может быть, все-таки стоит говорить о втором родном языке? Этот термин не использован во ФГОС основного общего образования, там в разделе 1.1 с филологией есть подраздел «Русский язык - родной язык».
Очень удачный термин, на мой взгляд, в проекте учебной программы общего образования - изучение русского языка наряду с родным языком - снимает все шероховатости. В полиэтнических классах как раз разумно говорить о преподавании русского как неродного, а не как иностранного, учитывая, что занятия по этому языку идут по программе основного общего образования. Сам термин «полиэтнические классы школы» не фигурирует в официальных документах, но его употребляют в научных трудах по методике преподавания русского языка. И уж, конечно, классы, обозначаемые этим термином, известны сейчас очень многим учителям, и не только в школах русского языка, но и во всех средних общеобразовательных школах. Эти учителя сталкиваются с серьезными проблемами в обучении русскоговорящих учащихся. В методике преподавания русского языка обычно различают термины «русскоязычный», то есть применительно к тому человеку, для кого русский родной, и «русскоговорящий» - применительно к тому, кто владеет русским языком на уровне, достаточном для повседневного общения с его носителями. Проблемы, возникающие в полиэтнических классах, требуют разграничения понятий «не русскоязычный» и «не русскоговорящий». Вообще преподаватели русского языка как иностранного издавна используют слово «неговорящий» не как причастие, а как прилагательное - это неговорящий ученик, но это слово скорее относится к нашему профессиональному жаргону.
Несоразмерные ни с чем трудности возникают тогда, когда там, где ведут основном общее обучение, появляются не говорящие по-русски учащиеся. Трудности возникают прежде всего у них самих, потому что они не понимают ничего, включая урок русского языка. Далее трудности возникают у учителя русского языка и литературы, особенно если он не владеет методами и приемами обучения русскому языку как неродному, а также у всех других учителей, которые вынуждены обучать того, кто ничего не может понять на языке обучения, да и у всех остальных сотрудников школ, так как с этим школьником приходится общаться жестами. Подобные трудности возникают потому, что нет обязательных требований к минимуму владения русским языком, для того чтобы включиться в процесс получения на нем общего среднего образования, даже в классах старшего и среднего звена - можно прийти и сесть в 10-й класс сразу, не говоря по-русски.
Для сравнения вспомним, что если иностранцы, имеющие документы о получении среднего и даже высшего образования в своей стране, хотят поступить в российский вуз, то все, за исключением граждан тех стран, где русский государственный, должны пройти тестирование и показать хорошее владение русским языком не ниже третьего уровня, определяемого по российскому государственному стандарту русского языка как иностранного. При несоответствии этому требованию абитуриента направляют на годичное подготовительное обучение русскому языку. Это требование поддерживает ежегодно приказами Минобрнауки РФ, например есть приказ от 19 февраля 2014 года.
С языковой точки зрения обучение в средней школе ничем не легче, чем в вузе, да еще оно отличается более широким набором предметов, поэтому требует более широкого знания языка, например, студентам, поступившим в технические, медицинские, сельхозвузы и тому подобные институты, вряд ли придется читать много русской художественной литературы, а вот школьнику обязательно, а еще ему надо учиться писать сочинение с опорой на прочитанные произведения.
Так почему же в средней школе позволено сесть за парту рядом с носителем русского языка, не владея языком? Этим пользуются родители, не желающие возить своего ребенка в школу русского языка. Расхожее мнение, которым они тешат себя, - дети быстро усваивают новый язык в своей среде - справедливо лишь отчасти. Имманентно, то есть сам собой, язык дети усваивают только в младшем школьном возрасте, а чем они взрослее, тем им труднее, притом что и времени до итоговой аттестации остается все меньше, а учиться становится все сложнее. Среда детского общения, возможно, и научит достойно отвечать на что-то, но не подготовит ни к устному, ни тем более к письменному ответу на уроке. Рассчитывать, что учитель сможет весь процесс обучения русских детей совместить с обучением не говорящих по-русски так, что и те и другие программу пройдут одинаково хорошо, просто несерьезно.
Почему же некоторые родители-иностранцы не желают, чтобы их питомец пошел в школу русского языка? Одна из причин заключается в том, что они не хотят, чтобы ребенок, по их мнению, потерял год, не понимают, что без языка он теряет намного больше, попусту просиживая в школе учебные часы, но есть и другая причина. В Москве, например, школ русского языка приблизительно по одной на округ. Мне, например, доехать до Кремля быстрее, чем до той школы, которая в моем округе расположена на Дмитровском шоссе. Вот если бы школы или хотя бы классы русского языка работали в каждом районе, желающих посещать их было бы больше.
Несмотря на то что есть требования профессионального стандарта «Педагог», мало кто из учителей русского языка как родного владеет методами и приемами его преподавания как неродного. Нельзя требовать от учителя того, чему его самого не учили. Это сейчас все педвузы включают в подготовку будущих специалистов курсы обучения русскому языку как иностранному, а большинство учителей, кроме тех, кто ведет обучение русскому параллельно с родным, не имеют представления ни о причинах трудностей овладения русским языком нерусскими учащимися, ни о способах объяснения, ни о методах и приемах такого преподавания. Поэтому там, где много школ с полиэтническими классами, для учителей необходим хотя бы краткий курс в рамках повышения квалификации, например, в Москве такой курс на 36 учебных часов разработан кафедрой филологического образования МИОО. Вместе с ним можно изучить и новые технологии обучения, связанные с внедрением требований ФГОС и профессионального стандарта «Педагог» (тоже 30 часов). Получается 72 часа. Сейчас это платный курс, но желательно, чтобы была разработана госпрограмма, возможно, региональная программа, на 3-5 лет повышения квалификации учителей, программу можно называть «Современный урок русского языка с использованием методов и приемов преподавания русского языка как неродного и как иностранного в соответствии с требованиями ФГОС и профессионального стандарта «Педагог». Это необходимо, для того чтобы учитель русского языка в полиэтническом и в другом классе не чувствовал себя беспомощным, если иноязычный школьник не понимает простых слов в его объяснениях и не может употребить нужного падежа. Что касается классов русского языка и школ русского языка, то в них могут работать, конечно, только педагоги, прошедшие полную подготовку или переподготовку по русскому как иностранному.

Татьяна КРАВЕЦ, директор школы имени генерала Шарля де Голля, заслуженный учитель Российской Федерации:

В нашей школе обучают и воспитывают более 2200 детей от 2-летнего до 18-летнего возраста. Наша школа - одна из первых московских школ, ассоциированных ЮНЕСКО. Мы награждены медалью ЮНЕСКО за вклад в развитие европейского образования и культуры.
Процессы языка и взаимного проникновения языков очень сложны. Мы смогли отработать модель билингвального европейского отделения, это одна из 14 билингвальных европейских моделей в России, которые действуют сейчас. Именно поэтому мы позволили себе предложить опыт создания международной школы по изучению русского языка с созданием образовательного комплекса, с расширением материально-технических возможностей, мы теперь имеем возможность предложить и здание для изучения русского языка, если потребуется. Министерство образования и науки РФ поддерживает идею создания международной школы для изучения русского языка. Технологически мы к этому готовы, кадрово готовы, наука нас не просто поддерживает, но и ведет, сопровождает.

Антонина ГРИГ, научный сотрудник кафедры филологического образования Московского института открытого образования:

Хочу напомнить, что москвич по рождению, большой русский поэт Вячеслав Иванов, чей дед ходил в Кремль в Сенат заседать, а отец - в Контрольную палату до революции, находясь в 1932 году в Италии, на вопрос о том, не разучился ли он русскому языку, живя за границей, ответил так: «Я не разучился русскому языку, даже живя в России». Не надо забывать, что огромное число гидронимов Подмосковья - это балтизмы: Голятино, Голодково, Прусы в Коломне, - множество населенных пунктов в Псковской, Новгородской и в других областях имеют аналогии и соответствия в балтийских языках, в частности в литовском языке: Айбутово, Буконтово, Норбужье, Скомонтово. Когда мы задумываемся над этими фактами, то понимаем, что национальная специфика, своеобразие и свое в русском языке или в любом развитом родном языке - вопрос чрезвычайно сложный, нельзя его сводить к схемам и упрощать. Собственно говоря, очень русские значения, связанные с социальным устройством, с договорными отношениями, возникли в ту эпоху, когда славянского государства еще не было, они связаны с индоиранским влиянием. В школьных и вузовских учебниках славянизмы продолжают характеризовать как заимствованные слова. Учитывает ли это серьезная наука в оценке таких фактов? Кажется, что нет, ведь церковнославянский язык - основа русского литературного языка. Церковнославянский язык возник как книжно-литературный язык в эпоху общеславянского единства. Тут я ссылаюсь на исследования в этой области Владимира Топорова. Язык Пушкина, конечно, современный, но не случайно Михаил Гаспаров говорил о необходимости готовить учебные пособия так, чтобы ученики не воспринимали язык Пушкина как иностранный.

Сергей БУЛАНОВ, генеральный директор Центра современных образовательных технологий:

Какие образовательные технологии необходимо сегодня использовать для того, чтобы обучение было эффективным? Как обучать цифровых аборигенов? Наши дети не смотрят телевидение, не читают газет и журналов, это есть некая данность, которую мы профессионально должны принять и научиться работать на той территории, которая для них стала своей. На современном телевидении мы не видим образцов красивой речи, перестали читать стихи по праздникам. У наших детей в наушниках постоянно прокручиваются аудиокниги, но мы не знаем, текст какого качества начитан. Это может быть классика, это могут быть хорошие образцы литературы, но это могут быть и образцы, начитанные рок-звездами, что очень модно. Однако текст, который неправильно интонирован, не отражает то богатство произведения, которое могло бы быть.
Мы должны понимать особенности современной аудитории, не пытаться вспоминать, как все было у нас, а работать на том поле, которое существует. Когда мы говорим о современных технологиях - дистанционных образовательных технологиях и электронном обучении, то знаем, что, к сожалению, есть очень много разных образцов дистанционного обучения: варианты видеолекций, слайдовые курсы, в которых очень сложно разобраться учителю русского языка. Модель дистанционного обучения должна обладать некими дидактическими свойствами, рассматриваться не как средство автоматизации обучения, а как среда для удаленной коммуникации. Роль учителя в дистанционном обучении так же велика, как и в очном; если там нет учителя, если он не работает с аудиторией, такой курс эффективным быть не может.
Акцент на компетентностный подход, который заложен в современных образовательных стандартах, должен быть реализован и в дистанционном обучении, функции преподавателя дистанционного обучения - функции организатора познавательной деятельности. Это обязательно усилия по организации самостоятельной познавательной деятельности, поисковой деятельности - ребенок должен сначала что-то попробовать смоделировать сам. Сотрудничество в обучении, то есть использование образовательных технологий, которые предусматривают активное взаимодействие учащихся между собой и с преподавателем, - это обязательно групповая работа, в рамках которой идет обсуждение. Если мы хотим, чтобы это было эффективно, то должны организовывать совместную работу, работать в режиме реального времени.
Поэтому все прекрасные аспекты, благодаря которым дистанционное обучение сегодня внедряют в вузах, - экономичность, возможность работать в своем режиме, но на самом деле это те аспекты, которые скорее всего мешают как раз качественному обучению, обучению с какими-то результатами, соответствующими современным требованиям стандартов.
Сегодня важно применение игровых элементов и техник игрового дизайна в неигровых ситуациях. Игрофикация практически не пришла ни в практику работы вузов, ни в практику работы школ, что очень печально, потому что мы все понимаем эффективность игровых технологий. Современное поколение очень активно играет (онлайн-игры, офлайновые игры), и не использовать этот инструмент по крайней мере нелогично. К сожалению, мы очень часто сегодня заменяем игрофикацию, онлайн-игры электронными образовательными ресурсами, а это вещи все-таки разные. Если не продумана стратегия, если педдизайнер не работал над этой моделью, то это не говорит об использовании игрофикации и игровых технологий.
Сегодня возникают очень интересные методики работы со студентами и учащимися, прежде всего это на уроках литературы. Мы очень любим сетовать, что наши ученики пишут в социальных сетях на непонятном суржике, но это как раз та ситуация, когда мы должны в этот процесс прийти и активно его модерировать, то есть в этом процессе нужно активно участвовать. Нужно иметь в виду внеаудиторную работу по вовлечению учащихся в работу тематических сообществ. У нас есть возможность дружить не по географическому признаку, а по интеллектуальному, объединяться в клубы по интересам вне зависимости от того, где мы находимся. Огромное количество социальных сетевых сообществ любителей русской словесности, существующее в Интернете, - это те модели поведения, которые мы должны демонстрировать нашим учащимся, поддерживать интерес к языку, показывать, где можно его реализовать.

Борис ЛАНИН, заведующий лабораторией литературного образования Российской академии образования:

Я вырос в Баку и по своему образования преподаватель для национальной аудитории: методика преподавания русского языка, русской литературы в национальной аудитории для меня родная.
Быстрые изменения в русском языке вызывают соответствующую необходимость в изменении методики преподавания в русской аудитории, потому что язык меняется очень быстро. Важнейший способ преодолеть эту дистанцию - изучение современной литературы.
Я помню, как нас в свое время учили: прежде, чем мы начинаем изучать произведения русской литературной классики, надо провести в аудитории словарную работу, чтобы дети хотя бы знали значение слов. Я никогда не забуду свой первый открытый урок: я решил сделать урок на тему дуэли Пушкина, вроде бы все прошло замечательно, оставалась одна минутка, я успел дать домашнее задание, дать ответы и поставить отметки, но поднимает руку ученица и говорит: «Учитель, а вообще дуэль что такое?» Я понял: ты можешь биться головой о стенку, устраивать школьные театры и представления, пляски, но если нет словарной работы, если дети не понимают значения слов, то забудь обо всем остальном. Совершенно верно, что люди, которые жалеют терять год на изучение языка, теряют всю жизнь и качество оставшейся жизни. Мы в нашей лаборатории разработали программу по современной русской литературе, в свое время она была поддержана Министерством образования и науки РФ, на основе этой программы мы сделали учебник для элективного курса современной русской литературы в 10-11-х классах на 72 часа.
Важнейшая особенность заключается в том, что классику не принято в школе обсуждать. Классика - она и есть классика, ее воспринимают как данность, хотя скоро Пушкина и Лермонтова русские дети будут изучать со словарем. Простейшие слова «кучер» и «извозчик» современный ребенок, увы, не всегда понимает, нужно очень хорошо работать со своим ребенком дома, чтобы он эти слова понимал с детства. Классические произведения изучают в рамках литературоведения: то, как они построены, как к ним относились современники. Но произведения современной литературы и близлежащие к нам по времени дают в рамках литературной критики, то есть дети свободны их оценивать, нет никакой проблемы ругать того или иного автора - он жив, ответит и постоит за себя. На классике можно воспитать и патриотизм, и гордость за родную культуру, и внимание к родной истории, и понимание быта родного и неродного народа, но вкус не воспитаешь, потому что ты должен это хвалить, потому что ты не можешь это ругать, вообще плохой вкус - ругать классику. Но когда речь идет о современной литературе, дети свободны, и вкус вырабатывается в совместном анализе, в совместной оценке, в совместных беседах и спорах. Это очень напряженная ситуация для учителя, потому что очень часто для подростка мнение девочки, сидящей в углу класса, гораздо важнее, чем мнение учительницы. Тут учитель, конечно, должен быть и тактичен, и мудр. Мы просим учителей, которые работают по нашим учебникам: «Пожалуйста, прочитайте эти произведения сами и порекомендуйте соответственно вашему вкусу, ничего страшного нет в том, что дети прочтут многие произведения, окончив школу».
Очень важная задача не вызвать в школе отвращения к литературе. Не обязательно это все изучать на уроке, достаточно упомянуть: «Вы оканчиваете школу». У нас пол-учебника - это анализ. Ясно, что, когда впереди ЕГЭ, невозможно в школе обойтись в 11-м классе без Горького, без Чехова, без Маяковского, без Есенина, без четверки великих поэтов, без Солженицына, Булгакова, но потом идут просто обзоры, потому что эти дети уходят, и они должны уйти с какими-то именами на слуху, потом они их прочтут, когда у них будет время.
Для литературоведа история литературы ХХ века без молодежной прозы 50-х годов невозможна. Все вышли из Гладилина, Войновича и Аксенова, но для современного ребенка это имена из Мавзолея. Когда мы беседовали с Гладилиным, он сказал: «Жить стало скучно, все вокруг меня умерли, а я еще жив. Это иная жизнь, это иное окружение, я не хочу жить с этими людьми, но я ничего не могу сделать». Одним словом, для литературоведа это невозможно, но для ребенка это ненужно. Вполне можно жить, увы, без Аксенова и Гладилина. Ребенок окончит школу, у него будет время, он запомнит эти имена, откроет и прочтет. Мы надеемся, что тактичное, сбалансированное преподавание классики и современной литературы с упором на классику, с основным вниманием классике, с воспитанием вкуса на современных произведениях - это и есть цель современной литературной методики.

Татьяна ИСАЧЕНКО, ведущий научный сотрудник исследовательского отдела книговедения Российской государственной библиотеки:

Тот язык, который мы называем общеславянским, уже хорошо восстановлен и известен в своих существенных чертах, он выводит нас на знания о том, что сознание родства и общности своего происхождения сохраняется у всех славянских народов по сей день. Известно, что индоевропейское наследство изменялось, что этим исследованиям были посвящены труды многих выдающихся лингвистов, что существовали определенные скрепы, которые не позволяли приводить к распаду общности, соединяющей народы, поэтому для нас сейчас очень важно, каким образом мы будем смотреть на язык, объединяющий наши народы.
Исторические источники свидетельствуют о том, что первичной формой была языковая интеграция объединения славян, с древних времен она была реально консолидирующей силой, способствующей мирному сосуществованию на европейском геополитическом пространстве.
Российская государственная библиотека хранит рукописные собрания, которые содержат тексты на общеславянском, церковнославянском, древнеславянском, внешнеславянском языке, это собрание Троице-Сергиевой лавры, Оптиной, Ниловой, Флорищевой пустыней, Осипо-Волоколамского монастыря, Московской духовной академии и дворцовых библиотек. РГБ - хранительница автографов преподобных Никона Радонежского, митрополита Макария, Паисия Величковского, протоиерея Александра Горского, Феофана Затворника, Пушкина, Лермонтова, Гоголя и многих других наших соотечественников. Осознание того, что есть интегрирующая роль языка и текста в широком понимании, дают именно эти тексты.
Для нас очень важно оценивать именно конфессиональный аспект, ведь он не позволял в советское время объективно исследовать противоречия в русской культуре и обществе, а сегодня сохраняет этот аспект, свою первоочередную актуальность. Филологические усилия таких выдающихся деятелей великорусской и западнорусской книжности, как Кирилл Туровский, Максим Грек, Лаврентий Зиза, Нимелетий Смолинский, были направлены на позитивное, культурное взаимодействие. Хотя эти эпохи характеризовало взаимное противостояние православных и католиков, гуманистическое поведение все-таки опиралось на заповедь апостола Павла: «Все вы во Христа крестившемся во Христа облеклись». Парадоксально то, что мы обнаруживаем закономерную последовательность: католики посвятили свою жизнь просвещению даже православных, скажем, написав удачные пособия по грамматике, Мелетий Смотрицкий объединил в начале ХVII века то, что наиболее образованные слои Византии успешно сочетали в начале IV века, рациональный грамматический анализ был приложен к сакральному церковнославянскому языку, в этом заслуга этого книжника. О приверженности Смотрицкого идеалам православия свидетельствует тот факт, что его грамматика выдержала несколько изданий, в том числе в Москве в 1648 году, и была дополнена ортодоксальной статьей Максима Грека. Таким образом, всегда было понимание, что необходимо искать пути к соединению, изучению, формированию взгляда на язык, не забывая о его корнях. Это всегда позволяло формировать ученую элиту, которой мы сегодня стремительно лишаемся. Академик Панарин говорил, что вера и язык - это единство духовного характера, которое имеет приоритетное значение перед всеми видами интеграции, что духовная власть - это власть над умами, образующая духовную базу для того или иного режима и имеющая не меньшее значение для его устойчивости, чем социальная база.