Было предложено убрать из КИМов по русскому языку часть А (ее называют тестовой). После такого шокирующего своей инновационной дерзостью предложения, вероятно, необходимо было изобразить мыслящую физиономию и сделать вид, что теперь вот наконец становится понятной таинственно мерцающая связь между методикой преподавания и количеством предложенных на экзамене заданий с выбором ответа. Кто-то из специалистов пошел еще дальше, предложив отменить деление КИМов на части и связать все задания сквозной нумерацией. Что тут скажешь? Вероятно, Коперник, выдвигая гелиоцентрическую модель мироздания, ощущал себя куда меньшим ниспровергателем основ, нежели авторы этого революционного переворота в области педагогической диагностики. Впрочем, ирония в данном случае - это всего лишь попытка вернуть обсуждение проблемы в рациональное русло. Пузырящиеся реформаторские потуги, несмотря на свою никчемность, могут разрушить эффективный, но, увы, хрупкий измерительный инструмент.
Давайте смоделируем бытовую ситуацию: у нас заболел ребенок. Градусник показал высокую температуру. Есть два способа решения этой проблемы. Первый - начать лечить ребенка. Этот способ очень трудный, потому что предполагает существование социально-экономических мегасистем: наличие врачей, вузов, где этих врачей готовят, ученых, создающих лекарственные препараты, лабораторий, где они испытываются, и т. д. Есть второй способ - нанести на градусник другую шкалу: там, где была цифра 39, поставить, например, 36.
Эта бесхитростная аллегория иллюстрирует абсурдность самообмана, когда реальные противоречия мы пытаемся преодолеть игрой слов, терминологической заумью, корректировкой шкалы... КИМы - это всего лишь измеритель, благодаря которому мы выявили проблему, поэтому с наскоку, бездумно менять КИМы - все равно что в отчаянии ломать градусник, расстроивший нас своими показаниями. Это вовсе не означает, что КИМы по русскому языку неприкасаемы, но возможные изменения должны учитывать характер измеряемой целостности.
Что же представляют собой КИМы по русскому языку? Кто-то воспринимает их как совокупность задач, содержание и последовательность которых определяются причудливостью индивидуального замысла. На самом же деле они отражают целостность человеческой деятельности в пространстве культуры. Эта деятельность декомпозируется на первичные элементы, обеспечивающие все многообразие языковых взаимодействий. Говоря проще, в содержании ЕГЭ по русскому языку представлена та элементная база, владение которой позволяет человеку успешно функционировать в обществе как субъекту культуры. Именно это положение следует ясно осознавать тем, кто пытается с размашистой удалью что-то подправить, улучшить в существующих КИМах. Останавливать пыл этих горе-прогрессоров должна не визгливая ненависть ко всему новому, а фундаментальность системообразующих оснований в измерительной методике. Условия, обеспечивающие деятельность человека в мире культуры, выступают основой для проектирования заданий по русскому языку. Анализ языковых явлений, определение их функций, выявление закономерностей, понимание текста и создание развернутого высказывания, обусловленного этим пониманием, - все эти задачи определены не случайно, они связаны с наиболее значимыми и репрезентативными видами речевой деятельности.
Требование перемен в содержании КИМов пугает не своим ребяческим радикализмом, а заносчивым безразличием к методологическим принципам педагогической диагностики, что приводит к упрямому противоборству не просто с какой-то иной точкой зрения, а со здравым смыслом. Если существующая измерительная методика доказала свою эффективность, точность и надежность, то для чего ее менять?!
В связи с этим хочу обратить внимание на драму с ЕГЭ по литературе. Полстраны ретиво упражнялось в остроумии, сочиняя сатирические задачки о том, сколько пуговиц было на шинели Акакия Акакиевича или какой породы была собачка из рассказа Тургенева. Не найдя волю и мужество с профессиональным хладнокровием реагировать на глупости, из КИМов по литературе малодушно удалили задания с выбором ответа. К чему это привело? К тому, что был неоправданно сужен предмет диагностики, в результате целые массивы значимых историко-литературных явлений ушли из зоны проверки. Но еще большая опасность пришла с другой стороны! В ряде СМИ прозвучали недоуменно-гневные возгласы учителей, чьи учащиеся, призеры и победители олимпиад разного уровня, провалили ЕГЭ по литературе. Разделяя это возмущение, хочу все же заметить, что многие учителя в свое время надменно фыркали, заявляя, что литература - это такая особенная область, которая не поддается никаким измерениям. Если невозможно использовать объективные измерители, то добро пожаловать в темные катакомбы субъективности, где эксперт может снять баллы за такой развернутый ответ, который якобы не вызывает у проверяющего эмоционального отклика в душе. Только готовы ли мы признать оценку, зависящую от вкусовых пристрастий эксперта?
Задания с выбором ответа, которые так раздражают активных представителей общественности, могут иметь высокую диагностическую точность. Повторяю: могут! Если четко выявлен тот круг явлений, понятий, событий, причинно-следственных отношений, знание которых обусловливает выполнение других, более сложных, видов деятельности. Так, например, правильный ответ на вопрос о том, какую одежду носил Обломов, помогает выявить не только знание текста, но и понимание сущности характера героя. Пример с КИМами по литературе показывает, что нельзя с донкихотской одержимостью вырубать какие-то виды заданий, не учитывая сложной структуры социокультурного опыта, который становится предметом педагогического измерения.
Часть А, включающая задачи с выбором ответа, должна непременно остаться в КИМах по русскому языку в прежнем объеме. Тем, кто предлагает сократить эту часть, следует понимать, что такой шаг превратит ее в пресловутую угадайку и только понизит точность измерения. Это и понятно: чем больше делений на циферблате часов или на обычной школьной линейке, тем точнее вы назовете время или измерите длину, а чем меньше делений, тем более приблизительными будут полученные результаты.
Можно долго говорить о методической значимости заданий с выбором ответа, о широких возможностях, которые они открывают для уровневой дифференциации, однако считаю важным еще раз напомнить о системном характере КИМов по русскому языку. Об этой системности, которая предполагает взаимосвязь элементов, образующих целостность, говорят постоянно, иллюстрируя ее затейливыми фигурками и стрелками, но когда дело доходит до практики, то куда-то исчезает даже самое обыденное представление о том, что если изменить часть, то меняется целое.
Об этом методологическом просчете красноречиво свидетельствует еще одна современная педагогическая драма под названием «Сочинение по литературе». Это яркий пример самодовольной амбициозности, столь же ретивой, сколько и недальновидной. Ни с того ни с сего решено в выпускном классе устроить дополнительный экзамен в виде сочинения по литературе. При этом ни у кого не возникает вопроса о том, каким образом эта затея согласуется с системой работы по развитию речи, как она встраивается в процесс подготовки к итоговой аттестации, как она соотносится с другими видами письменных работ, включенных в содержание ЕГЭ.
В КИМах по русскому языку есть часть С, в которой на основе исходного текста учащийся создает развернутое письменное высказывание в жанре сочинения-рассуждения. В этом сочинении выпускник должен выявить проблему исходного текста, прокомментировать ее, высказать свое отношение к авторской идее и обосновать свое мнение примерами из литературы или личного опыта. Эти действия задают последовательность смысловых частей сочинения, их композиционную и смысловую взаимосвязь, а необходимость доказать личностную позицию предполагает привлечение всего многообразия освоенного социокультурного опыта. Часть С представляет собой некое игровое поле, где выпускник показывает свою готовность осуществлять основные виды речевой деятельности: понимание чужого текста, продуцирование собственного, ценностный анализ жизненных противоречий, умение делать свободный и ответственный выбор и т. д. Мы видим, что в КИМах по русскому языку в свернутом виде воспроизведена логика учебного процесса: от освоения базовых элементов к сформированной речевой деятельности. Это пример безупречно построенной речевой задачи!
Что не так? Говорите! Обсуждайте! Предлагайте! Вместо этого - горестные жалобы на то, что учащиеся совсем перестали писать сочинения по литературе. Системность забыта, факты (на ЕГЭ по литературе ученик вместо одного пишет целых пять сочинений, да еще эссе на ЕГЭ по обществознанию) игнорируются! Взамен - фанатичная вера: если вернуть учебную работу, которую учащиеся выполняли в те былинные времена, когда мы верили, что наше образование лучшее в мире, то сегодня российское образование снова займет первое место. Но каким должно быть это чудо-сочинение, какое место оно должно занимать в системе письменных работ, как связать его с содержанием и формами итоговой аттестации?.. Это пример идеи, похожей на домашнюю утку: вспорхнула бедная птица к белоснежным облакам, но, пролетев несколько метров, тяжело упала на грязную землю. Нам бы замыслы плодить, а дороги в небе пусть прокладывают другие. Вот так, игнорируя системность, скручивая наукообразную бессмыслицу в неблагозвучные аббревиатуры, подменяя обсуждение криками, блуждая в дебрях бесконечных экспериментов, мы уводим общество в сторону от решения острейших проблем.
«Семь раз отмерь - один раз отрежь!» - эта народная мудрость указывает и на важность тщательного анализа, который должен предшествовать итоговому решению, и на фатальность непродуманного действия. Хочется верить, что нашему обществу хватит мудрости не только адекватно воспринимать сложную природу существующих противоречий в современном образовании, но и успешно преодолевать их.

​Владимир АЛЕКСАНДРОВ, учитель русского языка и литературы Рощинской средней общеобразовательной школы Челябинской области, кандидат философских наук