В 90-е годы прошлого столетия характеризовали крайне низкий уровень доходов педагогов, отставание по уровню заработной платы в 1,5-2 раза от работников других отраслей. Это приводило к забастовкам, митингам, текучести и недостатку кадров. Уровень заработной платы, соответствующий «цене отказа», то есть приводящий к  решению, что лучше оставить работу, чем получать копейки, определял ситуацию с кадрами и их квалификацию как следствие. Несомненно, это влияло на общую оценку всей системы образования и престижности работы педагога обществом и на мотивацию педагогических кадров, включая студентов педагогических вузов. «Рыночные» отношения, в смысле работы на рынках (в основном оптовых), определяли жизненный путь многих педагогов. Для москвичей это больше был переход в коммерческие структуры, но все равно уход из системы образования. В эти годы количество вакансий на начало учебного года в Москве  достигало 6-7 тысяч.
«Какая из фраз лучше всего отражает материальный уровень жизни вашей семьи?» - этот вопрос был задан учителям - участникам двух социологических опросов в 1996 и 2013 гг. (См. таблицу.)
Материалы за 2013 год по учителям и руководителям образовательных учреждений представлены в статье Д.Весманова и С.Весманова «Монетарная карьера педагогических работников», опубликованной в одном из журналов в 2013 году. Данные по учителям за 1996 год проанализированы А.Эфендиевым в сборнике МГО профсоюза «Московский учитель: штрихи социологического портрета».
Ответы учителей в 2013 году кардинально отличаются от ответов их коллег в прошлом тысячелетии. Одинаковым остался только показатель безбедной жизни, который и тогда, и сейчас составил 0,4%, а вот цифры, указывающие на бедность, резко поменялись (1996 год - 67%, 2013 год - 5,4%), как и показатели среднего уровня материального достатка (1996 год - 32,6%, 2013 год - 94,2%). Можно уверенно засвидетельствовать: учителя массово вошли в московский средний класс.
Безусловно, повысилась удовлетворенность учителей своей заработной платой: 80% респондентов 2013 года полностью или частично удовлетворены своим заработком, при этом у учителей начальных классов уровень удовлетворенных достигает 83%, а в основной школе в зависимости от возрастных групп - от 70% до 85%.
Главным достижением в решении кадровой проблемы за последние годы стало повышение привлекательности учительского труда, прежде всего на фоне повышения конкурентоспособности профессии за счет роста заработной платы. Особенно очевидными эти тенденции стали в последние несколько лет, когда заработная плата сначала приблизилась, а затем и превысила среднюю в экономике города. Мы стали  наблюдать тенденцию прихода в школу молодых специалистов и достаточно выраженное стремление их более старших коллег сохранять работу как можно дольше. Все эти явления с бытовой, человеческой позиции вполне объяснимы и понятны. А вот как быть с системой, где кадры, как известно, решают если не все, то очень многое: повышение качества образования, пересмотр своей роли в образовательном процессе, иное видение позиции педагога в ракурсе отношений  учитель - ученик - родители, которое вытекает из определения последних как заказчиков. Все это зависит от точки зрения, осознания проблемы педагогами.
Вместе с ростом оплаты труда, который определенно играет положительную роль и направлен на мотивацию персонала, среди педагогов стали формироваться и другие настроения: высокая заработная плата компенсирует годы недоплаты, она не требует взамен никаких дополнительных усилий, соответствует тому объему и качеству работы, которые складывались в предыдущие годы. Может быть, этим объясняются «ножницы» в восприятии своей заработной платы конкретным учителем. Несмотря на безусловный рост уровня благосостояния, 22% московских педагогов считают, что их заработная плата не изменилась, а 54% не заметили серьезных изменений. При этом еще один, очень важный смысл повышения заработной платы оказывается утрачен, ведь зарплата призвана отражать прежде всего качество труда, следовательно, и качество образования.
Как показывают исследования, прямой зависимости между ростом заработной платы и повышением производительности труда и качеством работы, в том числе у педагогов, не наблюдается. И снова: а как же быть с системой, к которой и внутри которой формируются новые, можно сказать, более жесткие требования и содержательно новые стандарты? Они должны определять и отношение к кадровому потенциалу. На самом деле это далеко не столь очевидно в практической работе школ.
Реорганизация потребовала высвобождения кадров для оптимизации финансовых затрат, но привела ли она к пониманию того, какие кадры и в каком количестве и наборе нужны для продвижения вперед учреждения и всей системы? Думаю, в каждом конкретном случае она главным образом была направлена на сохранение коллектива, микроклимата, учреждения, тогда как новые задачи ставили новую планку в развитии (а не сохранении) коллектива, формировании команды (а не сохранении  прежнего уклада) с новыми качественными компетенциями. Подтверждение  попытки сохранения прежнего, спокойного, часто лишенного направленности на развитие modus vivendi (образа жизни), усредняющая, умиротворяющая роль заработной платы, которая «переварила», растворила функцию стимулирующих выплат, направив их по большей части на нивелирование дифференциации, а не на измерение качества. И снова вопрос: а система от этого выиграла, отфиксировала новые процессы? Когда, с одной стороны, учитель считает повышение зарплаты закономерным,  с другой стороны, мотивирован  главным образом боязнью ее потерять, а не стремлением к профессиональному развитию, качество образования будет мало изменяться.
Главными спорными вопросами московской системы оплаты труда на сегодняшний день можно считать:
- ее излишнюю децентрализацию, отсутствие единого подхода и общих индикаторов при ее установлении. Индивидуальное нормотворчество на уровне отдельного образовательного учреждения проблем не решает, а часто усугубляет и сильно повышает,  в некоторых случаях  и негативно, «роль личности» в истории;
- наличие разных базовых единиц, лежащих в основе расчета заработной платы, теперь, при объединении разных СОТ, снижает оперативность расчетов, введение единых принципов оценки труда;
- использование стимулирующих выплат для определения не качества, а в лучшем случае количества работы педагога. Этому не способствуют и раздутые, внешне солидные, а по сути пустые критерии оценки труда. Индивидуальные достижения учителя важны, но теряются при отсутствии команды, а замера «командного развития», вклада в общее дело в критериях по большей части нет;
- отсутствие  практической возможности  воспользоваться правом реально устанавливать систему оплаты труда в учреждении. Ведь не секрет, что многие школы ушли бы от ученико-часа к базовым окладам или даже тарифной сетке при сохранении фонда стимулирующих выплат, как это происходит в большинстве регионов России. Что их удерживает? Политическая воля, управленческая нерешительность или человеческое стремление к самосохранению? И вновь вопрос о преимуществе (или недостатке?) такого положения для системы.
В нашей СОТ появилась ловушка - 15,1%  ФОТ, которыми ограничивают объем средств на заработную плату административного персонала. Действительно, количество административных ставок уменьшилось, только появилось большое число доплат педагогическим работникам за административные функции. Как показывает наш анализ, в структуре фонда их заработной платы эти выплаты иногда превышают 60% общего заработка. Кого мы обманываем? Руководители образовательных учреждений своих начальников или начальники сами себя? Во всяком случае, не надо обольщаться, что в совокупности на выполнение административных функций уходит такая малая толика из общего фонда оплаты труда. Да, кстати, вменение административных функций педагогическим работникам еще и нарушение трудового права.
Еще одна западня  таится в прямой зависимости заработной платы руководителя и основного персонала образовательного учреждения. Как руководителю повысить свою заработную плату? Надо повысить независимо ни от чего зарплату работников. И это удается. В 15% школ зарплата куда выше, чем в среднем по Москве. И опять же прямой корреляции между качеством работы и уровнем оплаты труда не наблюдается. Далеко не самые выдающиеся школы пробиваются здесь на первые места, напротив,  во многих топовых школах  и руководитель старается, и учителя готовы ограничить нагрузку для повышения качества своей работы.
Миф о дифференциации заработной платы в разы сложился по нескольким обстоятельствам - разница в учебной нагрузке, ранее упомянутые «административные» доплаты плюс другие доплаты, ну и конечно, теория «любимчиков», которая часто находит свое подтверждение. Тем не менее заработная плата среднестатистического московского учителя действительно в первую очередь зависит от нагрузки. А вот если применить децильный коэффициент, сравнивая заработную плату и нагрузку группы высокооплачиваемых учителей и группы низкооплачиваемых, то становится очевидным, что «высокооплачиваемые» просто даже количественно работают больше своих коллег, а за единицу времени получают столько же, а иногда даже меньше. Вот и весь секрет.
И снова о стиле руководства - неизбывный «директорский  фонд». Откуда он берется в государственном учреждении, непонятно, но его живучесть и непотопляемость позволяют вновь и вновь появляться в разных системах оплаты труда, формируя зависимость работника от милости руководителя, а не от качества труда.
Вообще, средняя заработная плата без учета нагрузки становится «пирожком ни с чем». Разве важно, получает московский учитель в среднем 50 или 75 тысяч, если при этом не учтены его реальные временные трудозатраты?  Сравнение учителя с 8 часами нагрузки и учителя с 30 часами ничего не покажет, а вот если их часы сложить и разделить на два, то получится неплохой показатель. Для статистики.
В европейских системах образования есть  твердо установленный размер нагрузки для учителя,  он не может взять часов больше или меньше,  тогда его заработная плата легко сопоставляется с заработком коллег и отличается только в зависимости от квалификации. Кстати, в большинстве стран Европы, да и в США тоже, нет премий и стимулирующих выплат. Наверное,  априори считают, что учитель должен иметь достойную оплату труда и качественно работать. Правда, с неэффективными учителями через некоторое количество лет можно расстаться, в том числе через лишение лицензии на право педагогической деятельности. У нас же аттестация на выявление несоответствующих своей должности учителей не действует, теперь, когда она передана в сами образовательные учреждения, это становится еще более маловероятным.
Краткие выводы, которые можно сделать:
- зарплата - это не пособие на бедность, нетрудоспособность, старость. Она должна быть достойной, но ее надо зарабатывать качественным трудом;
- качество должно измеряться, а не рисоваться и должно быть  определено общим коллективным показателем;
- качество - показатель интегральный для общей команды, в основе которого должны лежать задачи развития образовательного учреждения;
- система оценивания должна быть коллективной и объективной, а также открытой и доказательной;
- наша СОТ требует общей платформы, единых принципов и, может быть, новых взглядов.

Марина ИВАНОВА, председатель Московской городской организации Общероссийского профсоюза образования