Воспитание без наказаний
В России большое распространение получила разработанная Львом Толстым теория свободного воспитания, которую в начале ХХ века развивали его последователи - К.Вентцель, И.Горбунов-Посадов, А.Зеленко и многие другие. Теория нашла свое воплощение в нескольких образовательных проектах. В 1903 году Константин Вентцель и его единомышленники организовали семейный детский сад: собираясь вместе с детьми на квартире, педагоги предоставляли детям полную свободу в играх и в творческой деятельности. В семейном саду главное внимание уделяли актуальным жизненным потребностям детей, что стало явным новшеством в дошкольном воспитании. Исходя из принципа естественных последствий Ж.-Ж. Руссо, педагоги решительно отказались от наказаний детей, считая, что ребенок наказан уже результатом своего проступка. Этот детский сад стал прототипом большого педагогического эксперимента, в котором на равных примут участие взрослые и дети.

Дом свободного ребенка
Используя опыт семейного детского сада, осенью 1906 года в Москве К.Вентцель, Е.Горбунова-Посадова и М.Кистяковская совместно с другими членами «Московского кружка совместного воспитания и образования детей» основали автономное сообщество - коммуну педагогов, родителей и учащихся «Дом свободного ребенка». Дом был открыт в октябре 1906 года и начал успешно работать. Общественно полезный производительный, творческий труд по самообслуживанию, изготовлению школьного оборудования, уходу за животными и растениями, тесно связанный с прикладными ремеслами, искусством и умственными занятиями, стал основным содержанием работы дома. Однако здесь решительно отвергали обязательные учебные занятия и заранее разработанные учебные планы и программы. Провозглашая, что ребенок не собственность ни государства, ни общества, что он имеет «самодовлеющее значение», Вентцель проявлял уважение к свободной творческой личности каждого ребенка.
Освободив учащихся от авторитарной опеки, Вентцель и его сторонники стремились развивать в них самостоятельность и творческую активность. Призывая воспитывать в единении детей разных социальных групп, новая школа способствовала созданию солидарности в обществе. В Доме свободного ребенка дети от 5 до 10 лет свободно объединялись в зависимости от возраста и своих интересов в группы. Вместо уроков с постоянными учителями обучение и воспитание проходило в виде бесед с родителями. Взрослые и дети создавали самоуправляющееся сообщество, где не только беседуют и играют, но обучаются ремеслам в мастерских. В процессе создания Дома свободного ребенка происходило важнейшее - изменение педагогического жизнечувствия учителей и родителей. К.Вентцель призывал на практике убедиться в верности концепции, несмотря на доводы скептиков, твердивших о неосуществимости этого педагогического эксперимента. Ценность Дома свободного ребенка - последовательное раскрепощение творческой личности ребенка, свободное, гармоническое развитие всех сторон его индивидуальности. Дом свободного ребенка стал реальностью, осуществленной энтузиастами. Задуманный как свободное сообщество детей на основе самоуправления, дом формировал у воспитанников активное отношение к жизни, окружающей природе, к приобретению знаний. Процесс образования должен был трансформироваться в самообразование, процесс воспитания - в самовоспитание. На основе собственных стремлений и личного опыта предполагалось осуществлять оказание педагогической помощи детям в формировании нравственного идеала. К.Вентцель координировал учебно-воспитательный процесс Дома, проводил совместные собрания родителей и педагогов. В 1909 году эксперимент завершился, не все удалось, были допущены ошибки, лишь одного здесь не наблюдалось - формализма. На основе опыта Дома свободного ребенка Вентцель и его соратники стали работать над проектом «идеальной школы будущего», весьма ценным и для современной системы образования.

Детский клуб общества «Сетльмент»
В 1906 году архитектор и педагог Александр Зеленко по собственному проекту построил на средства Н.Второва первый в России Детский клуб общества «Сетльмент» в Вадковском переулке. Уникальное здание клуба в стиле северного модерна создано как «обитаемая скульптура». По замыслу Зеленко «Сетльмент» - одновременно детский сад для детей предместья, начальная школа и ремесленное училище, где могут обучать около 200 детей. Исходя из утверждения «Труд - основа воспитания», здесь провозгласили детское самоуправление как главный организационно-педагогический принцип. Дети объединялись в группы по выбору, причем в каждой самостоятельно формировали особую учебную программу. В новом здании создавали кружки ручного труда, где дети учились мастерить, фотографировать, занимались астрономией, был создан хор, театральная студия, здесь были открыты слесарная, столярная и швейная мастерские. В 1909 году «Сетльмент» закрыли, а Зеленко обвинили в попытке «проведения социализма среди маленьких детей». Отбыв несколько месяцев в тюрьме, он уехал в США, где работал архитектором в Сакраменто. Вернувшись в Россию, Зеленко принял активное участие в работе общества «Детский труд и отдых», продолжавшего традицию «Сетльмента», сотрудничал в журнале «Свободное воспитание».

Педагогический центр Шелапутина
Казалось бы, все твердо усвоили, что искусство преподавания не поддается штамповке, тиражированию; все как будто уже в курсе, что можно только копировать отдельные приемы работы мастеров педагогики, но делать гипсовые слепки не рекомендуется. Живое общение с наставником, ученичество, опыт, наблюдение - то главное, что необходимо для овладения искусством учителя. Вместе с тем педагог - одна из наиболее востребованных профессий, и здесь, казалось бы, никак не приемлем изысканный и длительный путь подготовки мастера из подмастерья. Общественная потребность в учителях столь велика, что, к сожалению, в педагогическом образовании в ХХ веке установили конвейер, штампующий дипломы. Иной пример индивидуальной подготовки учителя как художника появился в Москве в период Серебряного века.
В 1911 году выдающийся благотворитель Павел Шелапутин основал в Москве на Девичьем поле педагогический центр, состоявший из гимназии, реального училища и педагогического института, которые - что важно - находились в едином архитектурном комплексе. За десять лет до того выдающийся педагог и деятель образования К.Яновский разработал оригинальный проект последипломного педагогического института, который нашел свое воплощение в Шелапутинском центре. Здесь сочетались теоретическое, специальное и профессиональное обучение, и, что наиболее важно, здесь слушатели погружались в процесс непрерывной педагогической практики.
Шелапутинский учебно-методический центр даже можно именовать первым в столице образовательным конгломератом, ибо здесь сумели создать сопряженную систему обучения и предвосхитили «модную» систему последипломной подготовки преподавателей. В пединститут принимали выпускников университетов и других высших учебных заведений, достаточно мотивированных к профессии учителя. На прочном фундаменте университетского образования в гармоничном сочетании научной, учебной и практической деятельности выстраивалась «штучная» (как принято в обучении не ремеслу, а искусству) профессиональная подготовка будущих преподавателей средних школ. Шелапутинский институт впервые в нашей столице реализовал популярную идею педагогической профессии как второго высшего образования.
Преподаватели института нашли действенный способ формирования высоких профессиональных навыков педагогов, ведь практико-ориентированная подготовка педагогов в институте Шелапутина в начале ХХ века стала новшеством. Профессорско-преподавательский корпус института исходил из принципа: педагогическая подготовка учителя должна быть самым тесным образом связана с непрерывной практикой в школе. Даже спустя сто лет концепцию, воплощенную в педагогическом комплексе П.Шелапутина, никак нельзя назвать трафаретной.
Гармоничное сочетание теоретической подготовки с непрерывной педагогической практикой в сопряженных средних учебных заведениях обусловило высокий уровень педагогического образования в Шелапутинском институте. Преподавателям методики удавалось избежать традиционного отрыва институтского преподавания от жизни школы, ведь они сами параллельно вели занятия в средних учебных заведениях по своим предметам. В совет института входили преподаватели гимназии и реального училища. Большую часть руководителей практики, методистов отдельных гимназических предметов составляли известные в Москве учителя средних учебных заведений, например, здесь вел занятия преподаватель Пятой московской мужской гимназии Н.Тарасов, впоследствии известный профессор-медиевист Второго МГУ.
Слушатели института не просто знакомились с классами, но на протяжении двух лет непрерывно участвовали в процессе обучения, находились в постоянном общении с учащимися, посещали уроки своих коллег, сами вели занятия, ежедневно шлифовали свое педагогическое мастерство. Они не только готовились к некоей будущей работе, но и по-настоящему работали учителями в классах.
Большинство членов совета института полагали, что слушатели могут проходить практику в разных учебных заведениях Москвы. Однако директор института профессор А.Ясинский с ними не согласился, именно он впервые в истории отечественного педагогического образования реализовал идею К.Яновского о непрерывной педагогической практике как стержневом методе профессиональной подготовки учителя. Ясинский настаивал на преимущественном использовании для педпрактики именно этих, как бы мы сейчас сказали, «базовых» школ.
Надо отметить, поначалу большинство преподавателей в 1911-1912 учебном году не поддержали категорическую позицию директора - при первом голосовании его предложения не прошли. Затем начались поиски компромисса: слушатели получали возможность проходить практику не только в шелапутинских средних учебных заведениях, но и в других московских гимназиях. Казалось бы, частный вопрос из давнего времени, однако директор Ясинский отстаивал принципиально новый подход в педагогическом образовании. Его концепция преследовала цель научно организованного постепенного погружения слушателя в школьную жизнь. Слушатели поначалу проводили ежедневное наблюдение за преподаванием других с обобщением собственных впечатлений в виде отчетов об уроках, затем составляли конспекты своих занятий, наконец, заменяли отсутствующих преподавателей и вели самостоятельное преподавание с полной мерой ответственности.
В учебные планы института входили в те времена редкие в педагогическом образовании дисциплины: логика, общая и педагогическая психология, общая педагогика и история педагогических учений, школьная гигиена и физическая культура. Специальные дисциплины соединялись в циклы по выбору. Замечу, что эти циклы - прообразы будущих факультетов педагогических вузов: словесного, исторического, физико-математического, естественно-научного. Слушатель начинал специальную подготовку в научных семинариях по избранной специализации, а затем, параллельно изучая методику, начинал педагогическую практику. Директор А.Ясинский утверждал, что не столько лекции, сколько занятия в семинариях углубляют познания слушателей, знакомят их с методикой изучаемого предмета. Точное знание потребностей школы помогало построить содержание обучения в институте с позиций научности и доступности. Согласно бытовавшему заблуждению ХIХ века, школьный предмет должен максимально приближаться к университетской учебной дисциплине, во имя научности в школьной методике считали ненужным обращать внимания на возрастные особенности и познавательные способности учащихся.
Поистине новым в институте Шелапутина стала не только солидная дидактическая и методическая подготовка. С выпускниками устанавливали прочную обратную связь в форме ежегодных научно-практических конференций. Из 23 первых выпускников 1913 года на первую педагогическую конференцию весной 1914 года прибыли 18 молодых учителей. В 1915-м из 49 выпускников на конференции присутствовал 41 выпускник. Педагогически образованные выпускники осуществляли, как мы бы сказали, мониторинг, умело анализировали и обобщали первые результаты своей работы, исследовали тенденции подготовки, выступали на конференциях с докладами.
Такая форма обратной связи со своими выпускниками свидетельствовала о превращении шелапутинского института в методико-педагогический консультационный центр и своеобразный институт повышения квалификации. Возник научно-учебный, консультационный центр педагогического мастерства, не только выпускавший, но одновременно постоянно осуществлявший коррекцию профессиональной подготовки специалистов.
В шелапутинском институте педагогическое образование по окончании курса не прекращалось, как обыкновенно случается повсеместно: выпускники поддерживали постоянную связь с alma mater studiorum, возвращались в институт для обновления и обогащения знаний.

Московский городской народный университет Шанявского
Во времена Серебряного века имя отставного генерала и благотворителя Альфонса Шанявского служило паролем успешных начинаний в области столичного образования. После окончания первым в списке слушателей курса, то есть с отличием, Академии Генерального штаба в 1861 году его фамилию занесли на мраморную доску почета и предложили готовиться к профессорскому званию. Однако приняв предложение генерал-губернатора Восточной Сибири, прославленного государственного и общественного деятеля графа Н.Муравьева-Амурского, Шанявский вошел в состав экспедиции в Сибирь и на Дальний Восток. Выйдя в отставку в звании генерал-майора в 1875 году, он организовал частные золотые прииски на Дальнем Востоке и сумел составить солидный капитал. По инициативе и на средства А.Шанявского был создан Московский городской народный университет, чтобы «служить широкому распространению высшего научного образования и привлечению симпатий народа к науке и знанию». «Университет для студентов, а не студенты для университета!» - так кратко можно описать систему ценности демократического образования. Идея: высшее народное образование - высшая школа, находящаяся в ведомстве городского самоуправления, что отличает ее и от частного, и от казенного учебного заведения, высшее народное образование восполняет систему государственной высшей школы, вносит в нее существенные коррективы.
В 1905 году Шанявский предложил городской Думе Москвы средства - миллион золотом - на создание свободного, доступного всем желающим университета. В сентябре 1905 года Шанявский написал заявление в Московскую Думу, начинающееся так: «В нынешние тяжелые дни нашей общественной жизни, признавая, что одним из скорейших способов ее обновления и оздоровления должно служить широкое распространение просвещения и привлечение симпатий народа к науке и знанию... я просил бы по возможности оказать содействие скорейшему возникновению учреждения, удовлетворяющего потребности высшего образования, поэтому прошу Московское городское общественное управление принять от меня для почина в дар г. Москве для устройства Народного университета и т. д. <...>».
Словом «вольный» решили никого не дразнить, заменив его вполне подходящим - «народный», каким он и стал по существу. Шанявский сформулировал организационные принципы демократизации образования: «Широкая доступность университета для всех желающих учиться вне зависимости от пола, национальности и вероисповедания и без требования предъявления каких бы то ни было дипломов; чтение лекций на любом языке; возможно умеренная плата за слушание лекций со стремлением к полной бесплатности занятий как к идеалу; организация Попечительского совета наполовину из членов, избираемых городской Думой, наполовину из членов, пожизненно назначенных со стороны жертвователя, с тем чтобы эти последние замещались самим Попечительским советом; обязательное присутствие в совете нескольких членов-женщин и нескольких лиц с высшей ученой степенью».
Цель вольного университета - «служить широкому распространению высшего научного образования и привлечению симпатий народа к науке и знанию». Основателю не довелось увидеть законченным основное дело своей жизни. Осенью 1905 года Шанявский скончался. Просвещенное общество горячо поддержало его просветительское начинание. В Думе его защищал П.Милюков, а в Государственном совете - М.Ковалевский. Председатель Совета министров П.Столыпин одобрил почин отставного генерал-майора об организации народного университета. Дальновидный реформатор обнаружил особый смысл в вольном образовании для всех желающих, ибо он стремился отвлечь молодежь от радикализма. Самое важное - сделать высшие ценности человеческого духа достоянием народа. А.Шанявский, его соратники и последователи отчетливо осознавали, что вольное образование сможет развиваться лишь при активном содействии всего общества. В составлении устава университета приняли участие выдающиеся отечественные ученые: М.Ковалевский, С.Муромцев, К.Тимирязев, А.Реформатский.
С легкой руки премьера Государственная Дума санкционировала создание Московского народного университета, сократив автономию: ректора должен был утверждать министр народного просвещения, а программы попечитель учебного округа. Кроме того, выпускникам университета А.Шанявского не предоставляли «прав» занимать должности в государственных учреждениях. Здесь не преследовали цель штамповать дипломы. Задумаемся над определением «законченное образование», в нем легко обнаружить странное сочетание педагогической тривиальности и бюрократической прямолинейности. Что тут предложить взамен? «Незаконченное» явно не подходит, а вот «непрерывное образование», пожалуй, точнее всего отражает сущность нового подхода.
Через три года после кончины Шанявского, преодолев многочисленные препятствия чиновников, 1 октября 1908 года в Москве открыли уникальный университет. Несокрушимая воля его вдовы Лидии Алексеевны и верных сподвижников спасла проект народного университета. Общественно-педагогическое движение оказало поддержку вольному образованию: за восемь лет (1909-1917) сумма пожертвований, полученных университетом, составила 1240 тыс. рублей сверх миллиона, пожертвованного самим Шанявским. Выдающийся русский ученый К.Тимирязев писал об университете Шанявского, свободном «от всякой китайщины (экзаменов, обязательных курсов), задушивших науку в казенных университетах». Сюда за умеренную плату принимали лиц обоего пола, любого социального происхождения, национальности, вероисповедания, что делало университет едва ли не самым доступным для всех желающих учиться в столице. В Московский народный университет поступали многие, даже не получившие гимназического аттестата, такие как вихрастый сельский юноша Сергей Есенин. (Как?! Без «должного уровня» подготовки брать всех желающих?!)
Научно-популярное отделение университета Шанявского предоставляло возможность компенсировать недостатки или даже полное отсутствие подготовки средней школы. Отказавшись от формализма, не требуя аттестатов, подготовительное отделение университета давало реальную возможность учения молодежи, работающей целыми днями напролет, но устремленной к образованию. В 1920-е такую форму подготовки назовут «рабфаками», ныне - предуниверситетской подготовкой. Университет Шанявского располагал научно-популярным (4 года обучения по программам общего среднего образования) и академическим (3 года обучения по университетским на естественно-историческом, общественно-юридическом и историко-филологическом факультетах) направлениями. Здесь предоставляли возможность одним студентам сразу начать подниматься к вершинам образования, а другим - средство сначала познать его подножие.

Как они тогда
учились
Казалось бы, узкоспециальный вопрос: «Что же там было нового в обучении?». Существует две модели организации учебного процесса: курсовая система адекватна авторитарной, предметная - автономной высшей школе. Курсовая система связана с экстенсивным характером обучения: единое содержание едиными методами, в единых формах и едиными средствами в одни и те же сроки изучает весь контингент студентов с тем, чтобы в период сессии сдать экзамены по всем дисциплинам. Был разработан обязательный перечень дисциплин и экзаменов, запланирован результат обучения - заданный образец, которому должен соответствовать весь контингент студентов. Курсовая система сопряжена с бюрократически ориентированным периодом эволюции учебного процесса, для него характерно господство личностно отчужденной модели высшей школы. Сторонники курсовой системы обнаруживали преимущества в ее логической организации, способной, во всяком случае, принудить студентов к обучению. Курсовая система придавала определенную стройность и соразмерность организации учебного процесса и, что наиболее ценилось ее защитниками, облегчала административное руководство учебной деятельностью, обеспечивая однородность состава студентов и одинаковый уровень их подготовки.
Противники курсовой системы отмечали ее несвободный характер, исключающий свободу выбора как научных знаний, так и путей в науке, уничтожающий творческую самостоятельность мышления студентов, что противоречит целям высшего образования, приводит к нивелированию личности обучаемых. Альтернатива курсовой - предметная система обучения не столько предполагала индивидуализацию обучения, сколько реализовывала основы личностно-ценностного подхода. Если индивидуализация способна обеспечить лишь воспроизводство имеющегося традиционного опыта, то личностно-ценностный подход - новая методология образования. В периоды энергичного развития общественно-педагогического движения для решения принципиально новых социокультурных задач необходим именно личностно-ценностный подход к обучению, предполагающий свободу выбора в преподавании и учении как главную ценность академической жизни, формирующую, цель и содержание, способы и методы обучения. Студент обретает свободу выбора, решения, самостоятельности и ответственности. Рациональность образования возможна при условии его свободного характера, демократической организации как управления высшей школой, так и учебного процесса. Отказ от шаблонного обучения, приводящего личность к деградации, позволяет студенту самостоятельно строить персональную траекторию своего обучения.
Вполне логично, что вслед за принципом всеобщей доступности основатели Московского городского народного университета начали создавать атмосферу свободной академической школы, то есть взялись за трансформацию сущности: изменили организацию учебного процесса. Идея состояла в том, чтобы построить новое содержание образования, решительно отказавшись от навязанных учебных программ и планов, от обязательных курсов и лекций. Смысл в том, что вместо погони за дипломированным невежеством студентов обучали методологии научного исследования. Предметная система позволяла раскрепостить студента, дать ему свободу выбора в университете, составлять персональные учебные планы и записываться в группы специализации, самим выбирать курсы и преподавателей. Смелое введение в учебный процесс самостоятельной работы - вот смысл изменений при предметной системе. Высшее образование воздействует на слушателей лишь своим истинным авторитетом, без всякого формализма, насилия и принуждения. Предполагающая разработку всеми студентами персональных учебных планов предметная система обучения - вот подлинный переворот в организации учебного процесса в университете Шанявского.
На большинстве факультетов активно внедряли проектную деятельность как обязательную, ибо «предметная система» обучения позволяла погружать студентов в увлекательный процесс научно-исследовательской работы. Постоянно возрастал контингент университета Шанявского: 1908-1909 акад. г. - 964 слушателей, в 1911-1912 акад. г. - 2675, в 1913-1914 - 5372, а в 1916-1917 - 7000.
«Не из камней, а из людей воздвигаются университеты» - таков был лозунг Московского городского народного университета А.Шанявского. Среди его преподавателей был цвет московской профессуры: В.Вернадский, Н.Жуковский, Н.Зелинский, А.Кизеветтер, Ф.Кокошкин, Н.Кольцов, П.Лазарев, П.Лебедев, С.Муромцев, А.Реформатский, К.Тимирязев, С.Чаплыгин, А.Ферсман, Ф.Фортунатов, А.Чаянов, А. Чичибабин, Г.Шпет, А.Эйхенвальд. Среди известных слушателей - Л.Выготский, С.Есенин (посещал занятия полтора года), Н.Клюев, Н.Тимофеев-Ресовский, А.Цветаева. При университете Шанявского создали предуниверсарий, на курсах по дошкольному воспитанию вели занятия С.Шацкий, В.Шацкая, Л.Шлегер, организовали педагогические курсы им. М. и Т.Королевых, занимавшиеся повышением квалификации учителей, с 1911 по 1917 год А.Зеленко читал лекции по современной педагогике. А.Шанявский и его верные соратники оказались правы: свободное образование - цивилизованный способ выполнения заказа общества и преодоления кризиса принудительного невежества.
Московское образование стало не только центром науки и культуры, центром просвещения, но также и средоточием общественно-политической жизни страны, что и составило ее особенность и своеобразие. Несколько образовательных проектов из блистательного Серебряного века убедительно показывают, что наше столичное образование всегда было лидером, находясь в самой гуще происходящих процессов, что вселяет уверенность - Москва всегда была и остается на переднем крае образования.

Евгений Князев, профессор МГПУ