Будучи абсолютно уверенной в том, что рассказать об уроке, тем более об уроке конкурсном, невозможно ни в какой статье, ни в какой методичке, хочу прибегнуть за помощью к особенностям предложенного конкурсантам  в этом году жанра эссе, который не предполагает исчерпывающей трактовки конкретной темы и допускает свободное владение ею. Кроме того, в эссе могут соединяться различные способы освоения мира: и художественный, и научный - и различные литературные формы: и статья, и дневник, и исповедь, и очерк и другие. Главное в этом специфическом жанре - индивидуальный взгляд на тот или иной предмет, который описывает автор эссе.
И еще автор переживает. Прежде всего чувство счастья - от того, что имеет возможность включить в свое эссе мысли и раздумья об уроке очень разных людей - участников и победителей региональных и всероссийских конкурсов «Учитель года» разных лет.
Но сначала свежие воспоминания. 5 мая мы с Ахтамом Чугалаевым, победителем первого Всероссийского конкурса «Директор года-2010» и членом оргкомитета Всероссийского конкурса «Учитель года России», были в Симферополе. Рассказывали о конкурсе, его традициях и атмосфере, о меняющихся конкурсных испытаниях и неизменных ценностях, главная из которых - Личность Учителя-Профессионала. И вот на встрече с учителями-филологами мои коллеги попросили рассказать… о нестандартных уроках. Мне не захотелось сводить рассказ к перечислению многочисленных типов и форм, поэтому я все время говорила о любом уроке: ежедневном ли, конкурсном ли - как об уроке нестандартном, уроке как произведении искусства. Такую тему мы в Воронеже включили в программу курсов повышения квалификации и вот уже около 10 лет с удовольствием над ней работаем.
Взгляд на урок как на произведение искусства помогает привнести в педагогическую практику не только новые приемы, но и расширить область наших ценностных оснований, имея в виду, например, ценность красоты. Или ценность обращения к сердцу, к чувствам. Ценность творчества и интеллектуального труда. Ценность нетривиальности высказывания. Такая смена ракурса расширяет горизонты педагогических возможностей, помогает учителю обрести свободу. А это в свою очередь позволяет сделать более мощным наше педагогическое воздействие, повысить вовлеченность ребенка в образовательный процесс. На мой взгляд, сегодня учителю важно заинтересовать ребенка даже не предметом, а в первую очередь тем, что будет происходить на уроке.
Что делает то или иное явление произведением искусства? Каковы его существенные черты? В искусствознании существует достаточно хорошо разработанный язык, описывающий эти характеристики. Например, мы знаем, что для произведений искусства характерно единство формы и содержания. Но ведь и для урока, как некоторого целостного действа, это крайне важно. То есть мы можем смотреть на урок с точки зрения достижения этого единства.
Когда мы начинаем осмысливать урок с точки зрения того, насколько средства воплощения соответствуют изначальному замыслу, оказывается, что наработанные в сфере искусства методы, формы и даже конкретные приемы красиво перекладываются на нашу педагогическую практику. Скажем, обсуждая художественное произведение, мы говорим об основной идее, проблематике, конфликте, взаимоотношениях персонажей, сюжете, жанре… Как это проецируется на урок? Что такое, например, основная идея урока? Это не что иное, как наша цель. А что такое проблематика урока? Главные вопросы, на которые нам вместе с учениками надо найти ответы. А конфликт? Та проблемная ситуация, которая «держит» урок. Не будет конфликта - не будет движения мысли. При этом конфликт может быть каким угодно: внешним - «знаю - не знаю», «могу или не могу», внутренним - «я об этом не думал», «я в это не верил», столкновением разных позиций... В каждом хорошем уроке есть конфликт.
И почему бы не посмотреть на урок с точки зрения драматического действа? Может быть, тогда и ребенка мы увидим по-другому: не как ученика, который реализует то, что мы ему сказали, а как личность со своим характером, которая раскрывается в ходе этой пьесы. Возьмем теперь сюжет урока. Сюжет - это определенная цепочка последовательно разворачивающихся событий. А что, если учителю попробовать описать глаголами все действия, которые на уроке выполнял он и которые выполняли ученики? Если не использовать синонимы, то такое описание часто ограничивается тремя-четырьмя глаголами: ученики пишут, слушают, отвечают; учитель говорит, спрашивает... Но ведь на уроке возможны и другие действия: вообразили, слепили, обсудили, вчувствовались…
Подобным образом обстоят дела и с жанром (урок-баллада, урок-притча, урок-роман, как у преподавателя ОБЖ из Вологды Евгения Вирячева), и с методом, и даже с родом. Мы часто проводим эпические уроки, отличающиеся строгостью сюжета и композиции, стремлением к объективности в подаче материала, спокойной, почти бесстрастной манере изложения. А почему бы не провести лирический урок математики, попробовав вести разговор о математических понятиях на языке чувственного восприятия, восхищаясь их красотой и совершенством? Или модернистский урок, где форма превалирует над содержанием? Можем мы себе это позволить, например, на обобщающем занятии, когда знания уже получены и важно понять, насколько хорошо усвоен материал. Тут-то и можно поиграть с формой. Например, так, как это сделала учительница литературы, которая назвала свой урок «Музей ассоциаций».

Прогулка в зазеркалье
«Маяковский!» - они догадались, кажется, еще до того, как Соня ударила молотком по ладони, показывая, с чем ассоциируется у нее загаданный поэт: «Маяковский! Маяковский!»
Потом вышла вперед Розита с ножницами в руках и, помедлив, раскрыла их, рассекла надвое пространство. «Есенин?» - удивился кто-то из ребят. «Да нет же! То есть мне лично другое представляется…» - возразила Розита, сдвинула лезвия и снова разрезала воздух. «Блок!» - «Да».
У Жени ассоциацией была губка для обуви. «Это в смысле - губка все впитывает, в ней все совмещается… - виновато пояснила девочка. - Это к Есенину». А я подумала, что впитывает-то губка и впрямь все, но нам в первую очередь видится осевшая на ней грязь - посторонняя, не проникшая внутрь. Приятно иной раз подумать.
О чем-то своем тогда, на открытом уроке литературы в гимназии №2, думали, пожалуй, все - старшеклассники и гости (учителя-словесники из школ города). Обстановка располагала.
Светлана Ивановна Богданова, учитель литературы гимназии №2, лауреат Всероссийского конкурса «Учитель года России-2006», предложила ребятам открыть «музей ассоциаций», посвященный поэтам Серебряного века. Школьники представляли свои ассоциации и программы «экскурсий» по музею, после выбирали самую тонкую и интересную, самую неожиданную. Открывали свое видение полюбившихся поэтов. Открывали себя. И других.
Одна из девочек принесла свой фотопортрет в рамке - ассоциацию к программным стихам Блока. Две другие написали лирические эссе - тоже о Блоке: в первом Блок - средневековая любовная драма, роковая страсть благородных душ, во втором - воздушная дымка образов, нежная и печальная тайна бытия. Слова о «зазеркалье души» - у кого из класса они вырвались? Эта метафора, возможно, ключевая для понимания того, что ребята открывали.
Такие ассоциации, опредмечивая наши представления о поэтах и их творчестве, соединяют обрывки гуманитарных знаний о мире, которые мы без видимой пользы храним. Сопрягая свой мир с миром поэта, мы по-новому понимаем оба мира. Дополняем оба. Кажется, это имела в виду девочка, которая на вопрос учителя «Чем мы занимались сегодня?»  ответила: «Творчеством». (Или: «Сотворчеством», не расслышала.)
И пускай творцы при этом были не свободны от представления о поэтах, подаренного им ранее учителем; пускай чьи-то ассоциации были из-за этого (или не из-за этого?) похожи. Ведь это объединяет.
Урок Светланы Ивановны вместил не только литературу. Вот парень сделал коллаж, показав историческую обстановку начала ХХ века через репродукции картин Ильи Глазунова. Вот девушки, объясняя свои ассоциации, попытались дать им (и творчеству поэтов) психологическое объяснение. Вот ассоциация самой Светланы Богдановой - музыкальная.
Комплексный подход. Системный.
Это вроде бы именно то, чего требует от школы пресловутая современность. То самое целостное изучение мира (мира искусства, мира идей - и мира людей). То самое творчество - активность созидательная и духовная.

Татьяна ТКАЧЕВА, корреспондент «Новой газеты в Воронеже», 2009 г.

Позволить себе посмотреть на урок как на произведение искусства и попробовать его построить в соответствии с его законами может, на наш взгляд, любой учитель, ибо наша профессия такова, что одними методическими наработками не обойдешься.
Более того, Роман Наливкин, победитель конкурса «Учитель года Воронежской области-2007», вообще утверждает, что каждый учитель-предметник в состоянии и вправе сопоставить урок с тем «предметом», который изучается в его образовательной области: информатик, разрабатывая свой урок, занимается сайтостроением, географ создает карту, математик и физик решают задачи и т. д.
Урок как художественное произведение… А художественное произведение как урок?
Однажды в нашей конкурсной программе оказался просмотр (с последующим обсуждением) спектакля Евгения Гришковца «ОдноврЕменно или одновремЕнно». Это был великолепный театральный УРОК: в единстве содержания и формы, с необходимым и достаточным набором средств выразительности, целесообразно использованных автором для утверждения главных для него ценностей. И мы используем такой, казалось бы, далекий от нашей проблемы совершенствования современного урока материал, для того чтобы еще раз напомнить о самых главных критериях оценки урока конкурсного: органичность, целостность, целесообразность, авторство, увлекательность, неповторимость. Итак, мой анализ театрального урока.
Вчера мне казалось, что писать о Гришковце глупо. Во-первых, спектакля половина конкурсантов не видела. А во-вторых, все о нем давно написано и сказано. Мол, и актер он, и писатель, и режиссер. Человек-театр, в общем. Спектакль-человек!
А сегодня мне вспомнилось, что он учитель. И, пожалуй, никто еще не анализировал его театральных уроков.
«ОдноврЕменно или одновремЕнно» - спектакль не о речевых нормах, а о человеческих: о том, как давным-давно люди договорились жить друг с другом, и хоть мы, как и автор, «в этих договорах не участвовали, но все исполняем».
Думаем, кто такие мы. Причем каждый думает: кто я? И где во мне это я? И Гришковец думает по-своему напряженно и очень честно как-то и пронзительно. Даже схемы пищеварения и кровообращения со сцены демонстрирует, чтобы проиллюстрировать нам этот… поиск. Чтоб наглядно было: не Я это! А потом приводит примеры, как в зеркале себя легко узнать, а вот на видео сложно. Даже позволяет он это свое Я в общее мироустройство вписать, т. к. все это миро-устройство и живет «где-то там, в мозгу, за глазами». И можно даже раздеться, чтобы объяснить свое понимание устройства нашего мира. И ничуть не меньше.
И вроде бы мы поняли.
А оказалось, надо почувствовать. И опять все пущено в ход: и музыка, и свет, и знаменитое его сценическое движение, и декорация (а кто сказал, что натянутую на четырех колышках тонкую веревочку нельзя назвать декорацией: она определяет театральное пространство, эта граница между сценой и зрительным залом так же тонка, как граница между вымыслом и реальностью).
И мы почувствовали это «тын-н-нь»!
Почувствовали искренний лирический тон рассказчика, который повествовал нам о себе, выражал себя и показывал тоже себя. А мы делали открытия. Не о нем - о себе любимых.
Он лишь подливал масла в огонь своими вопросами. Какие, мол, нужны условия, чтобы что-то почувствовать?
И ответов не давал. А мы думали. Вспоминали себя, потому что его наблюдения были настолько точны, что стали для нас откровениями.
А он, не давая нам успокоиться, продолжал убеждать, что «любить можно только то, что остановить нельзя».
Он не останавливался. Точный не только в слове, но и в интонации и жестах, он очень просто говорил о самом сложном: о человеке и смысле его жизни, о нашем Я, о нашей ежесекундной потребности быть любимыми. Просто за то, что мы есть.
Джеймсу Куку завидовал. Элвису Пресли подражал. Летчиком себя представлял в небе (для этого ведь всего и надо-то шлем да подтяжки крест-накрест). И желание нам позволил загадать, дав время, чтобы мы его (это желание) сформулировали. А это нелегко даже тогда, когда уже вспомнил, где это Я во мне и кто этот Я.
И одноврЕмЕнно столько мыслей (поняли!) пронеслось в голове и эмоций (почувствовали!) прокатилось по залу, что это нельзя было остановить. И нельзя выключить.
Для меня конкурс начался уроком в театре. Внеконкурсным театральным уроком.
Нестандартный подход? Да, соглашались со мной симферопольские учителя. И урок, когда поменяешь привычный взгляд на него, я уверена, получится нестандартным, так как «нестандартный урок - это урок индивидуальной и гибкой структуры, характеризующийся отсутствием шаблона, постановкой развивающей цели, наличием проблемных ситуаций, поли- или метапредметным содержанием, разнообразием видов деятельности и источников информации, целенаправленным воздействием на эмоционально-ценностную сферу ученика», - читаем мы в автореферате кандидатской диссертации Людмилы Соколовой, победителя конкурса «Учитель года Калининградской области-2007».
Далее читаем: «Интерес к уроку в целом и к нестандартному уроку в частности закономерно возрос в ситуации внедрения федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения. Современный урок должен строиться и проводиться таким образом, чтобы учащиеся не только получали знания, но и осознавали их значение для практики, признавали необходимость в расширении и постоянном обновлении знаний, а также овладевали навыками самостоятельной работы с разнообразными источниками информации. Ориентация на новые цели и перспективные виды деятельности требует принципиальных изменений в организации урока, его структуре, в деятельности учителя и учащихся, в способах оценивания образовательных результатов.
Нестандартный урок - это урок, формально сохраняющий основные признаки классического урока: наличие класса с неизменяющимся составом учащихся и расписания с соблюдением чередования учебных дисциплин; точно определенное время и др. Определяющими чертами подобного урока можно считать наличие развивающей цели, возникновение у обучаемых интеллектуальных чувств (интереса, удивления, сомнения), проявление инициативы, стремление участвовать в коллективной познавательной деятельности. Нестандартный урок является проблемным, поскольку на нем создаются ситуации несоответствия между знаниями, имеющимися у школьников, и знаниями, требуемыми для решения новой задачи».
(Научная библиотека диссертаций и авторефератов: http://www.dissercat.com/content/nestandartnyi-urok-kak-sredstvo-formirovaniya-poznavatelnoi-samostoyatelnosti-starshikh-shko#ixzz31gioyO4d)

Такая пространная цитата позволяет убедиться в главном: научное ли исследование, лирическая ли зарисовка, газетная ли статья - все утверждают необходимость человеческих ценностей, развития личности,  самостоятельности - как ученика, так и учителя.
А если все же речь вести о конкурсном уроке? Светлана Богданова, лауреат Всероссийского конкурса «Учитель года России-2006», пишет: «Это не обычный урок, и даже не открытый - конкурсный.  На обычном ясно: задача - научить. На открытом тоже ясно: показать. А что на конкурсном? Не помню, где и у кого я позаимствовала эту мысль, но она мне перед моим уроком здорово помогла. Надеюсь, поможет и вам. Люди делятся на две половины. Одни, войдя в комнату, восклицают: «О, кого я вижу!», другие: «А вот и я!»…
О чем это? Именно, об уроке!
Мы уверены: помощь участнику в подготовке конкурсного урока может оказать только он сам, но для этого ему нужно создать такие условия, чтобы он понял: как, где, в чем он способен проявить свои лучшие личностные качества (успех любого урока на 75% зависит от личности учителя). Газета «Мастер-класс» на Воронежском областном конкурсе вот уже 12 лет предлагает, советует, шутит.
Среди прочих материалов в нашей газете встречаются и такие. Обратите на них внимание.
Пожелание конкурсантам
Анализ многих уроков был демонстрацией способности лукавить ради достижения цели (имеются в виду заранее подготовленные «анализы»), а не умения собственно анализировать, думать, чувствовать, радоваться.
К сожалению, это показатель положения учителя в нашем обществе (вынужден лукавить, чтобы выжить) и его общего культурного уровня.
Такими «анализами» конкурсанты вредят себе.
Не лукавьте. Доверяйте жюри. Верьте, что одолевает искренность.
Роман ТАНЦЮРА, директор Православной гимназии, член жюри Воронежского областного конкурса, 2008 г.

Во имя чего ритуалы?
Мы привыкли задавать ИМ вопросы. По «пройденному материалу», по теме урока, а иногда и «за жизнь». Например: «А кто твой лучший друг?», «А как бы ты поступил?», «Тебе понравился рассказ?», «Чему ты больше всего радуешься?»… Знакомые вопросы, правда?
А теперь, не лицемеря, нам что, действительно интересно, как зовут его друга и что доставляет ему радость? Нам интересен он - человек, сидящий перед нами за партой? Нам небезразличен его ответ? И в нашем «сценарии» хоть что-то изменится в зависимости от ответа?
Не лицемерьте! Скорее всего нет. Наш сценарий предусматривает «задавание вопросов» и факт наличия ответов на них, только и всего. Он - сценарий - благополучно прописан у нас дальше довольно определенно. Люди за партами зачастую нужны нам лишь в качестве статистов, «рабочего материала», поставщиков «правильных» или «неправильных» ответов, не нарушающих более или менее четкую логику заготовленного конспекта. Конспекта жизни. Ибо, придя к нам на урок, человек не перестает жить.
На первых порах дети еще способны ответить нам искренне, доверчиво хватаясь за протянутую к ним руку нашего «общения». Но, чувствительные, они быстро улавливают нашу «конспективность» и просто принимают правила игры, в которую мы с ними играем.
Они тоже создают свои конспектики, заготовочки, «ответики». Нам удается быстро обучить их, к какому вопросу какой ответ подходит, и они более или менее доброжелательно играют с нами.
Бывает, что прорвутся сквозь эту необременительную игру несколько искренних ответов, но это только сбивает нас с толку, ломает пресловутый сценарий или вызывает недоумение, а порой и смех играющих по правилам одноклассников.
Вот недавно - помните? Лишь одна девочка в классе совершенно искренне продолжила предложенную фразу: «Когда мы в классе работаем дружно…», сказав, что это хорошо, потому что можно отмолчаться: за тебя, мол, скажут другие… Все остальные четко знали, чтО мы хотим от них услышать…
При таком подходе и восприятии друг друга с обеих сторон урок превращается в грамотно, но от этого не менее скучно выстроенный ряд неких ритуальных действий, в имитацию жизни и общения… Во имя чего?..
Мы не обязаны любить ученика, но без того, чтобы видеть в нем человека, душу живую, не стоит идти в класс.
Наталья ВЕРВЕЙКО, учитель русского языка и литературы, член жюри Воронежского областного конкурса, 2007 г.

Для участников на конкурсе самое важное испытание - урок. Для члена жюри - откровенный разговор с конкурсантами об уроке. Вот уже несколько лет я предлагаю всем оценить свой урок по одному критерию - эстетическому: насколько красиво то, что происходит на уроке (красиво ли то, что  делает учитель, и то, что предлагается сделать детям?). А если побеспокоиться об этом до конкурса - у вас может получиться совсем другой урок. А можно взять в качестве критерия  просто получение удовольствия от работы - и все пойдет иначе.
Критерием же отбора текстов для этого эссе были те самые человеческие ценности, которые и составляют основу творческой, профессиональной и духовной атмосферы конкурса, оказавшись в которой каждый раз хочется воскликнуть: «О, кого я вижу!»

Прим. редакции. Вторая часть размышлений автора опубликована на сайте «Учительской газеты»: http://www.ug.ru/toy_news/230.

Наталья ТИХОНОВА, старший методист образовательного портала Воронежской области при  Воронежском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования