1. Организация ситуаций понимания изучаемых явлений
Содержание действия по пониманию связано с актуализацией и исследованием личного опыта педагога и детей, касающегося тех или иных явлений. Поэтому на этом этапе используются задания, направленные на описание разных феноменов из окружающего мира, а не на их объяснение. Феномены должны быть из личного опыта и не обязательно из физической реальности, а авторами вопросов и заданий должны быть дети.
Функции педагога на данном этапе:
- организует обсуждение разных текстов-описаний;
- актуализирует образовательные ситуации и организует их рефлексию;
- обобщает и оформляет пространства разных представлений и пониманий изучаемых явлений.
Количество школьников, участвующих в организации образовательного содержания совместного действия на уроке, качество вовлеченности участников совместного действия в освоение учебного материала, характеризуемое особенностями понимания ими учебного материала, мотивация участников совместных действий рассматриваются нами как критерии результативности организации образовательного содержания совместного действия на данном этапе.   
Анализ детских текстов позволил выделить две преобладающие группы: понимание-описание и понимание-анализ. Понимание-описание характеризуется перечислением фактов, указанием отдельных признаков изучаемого явления. А если в тексте ученики формулируют свое представление о явлении, аргументируют свое мнение примерами, раскрывают содержание темы через связь представлений, то это понимание-анализ. Отсутствие текстов интерпретируется нами как отсутствие вовлеченности или нормативный ее характер. На диаграмме 1 представлена динамика роста количества детей, создающих тексты понимание-анализ изучаемых явлений.

Диаграмма 1. Динамика создания детьми текстов понимание-описание и понимание-анализ изучаемых явлений. В диагностике участвовали 49 учеников 8-11-х классов
Влияние образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала определялось через появление в рефлексивных текстах детей признаков качества их вовлеченности. Методом контент-анализа в текстах детей были выделены ключевые слова, характеризующие качество личного участия школьников в совместной деятельности и освоении учебного материала. Такими маркерами стали слова: свое (я) (мнение, мысль, понимание, позиция и т. д.) при характеристике качества участия в совместном действии (в 62% текстов); участие в общении, обсуждении (в 43% текстов); мое понимание (38% текстов); мой интерес к изучаемому материалу (30% текстов).

2. Проектирование содержания совместных действий и выбора способа освоения учебного материала
На этапе проектирования педагогом и школьниками содержания, способа и форм совместной работы по освоению учебного материала были разработаны особые учебные задания. Среди них: задания на проявление своего понимания в разных экспериментах, на формулирование количественных зависимостей; задания на самоопределение относительно направления совместной работы и типа совместного действия по установлению зависимостей и освоения научного понятия. Для исследования предлагаются явления, которые есть в программном материале.
Учебная тема в организации образовательного содержания совместного действия представляет собой круг явлений, требующих исследования и изучения. Однако педагог может предлагать свои феномены, которые, по его мнению, должны быть изучены и исследованы.
Именно на этом этапе появляются физические характеристики, проблемы, связанные с установлением зависимостей между ними, исследовательские и проектные замыслы. Организация обсуждения результатов аналитики, связанного с обобщением, различением и связью разных позиций, созданием поля проблем - завершающий акт данного этапа. Причем может быть организовано как обсуждение с детьми, так и прочитана обобщающая лекция.
Используя тест  по диагностике функционально-смыслового содержания совместной деятельности и позиции педагога как ее участника и организатора (Г.Н.Прозументова), мы изучали проявленность разных моделей совместной деятельности на занятиях по предмету (по мнению учащихся) и предпочтения детьми какой-либо модели совместной деятельности (диаграмма 2). В тестировании приняли участие 38 школьников.

Диаграмма 2. Предпочтения учащихся относительно типа совместного действия при освоении учебного материала
Представленные результаты позволяют увидеть, что 28% учащихся ориентируются на использование разных типов совместного действия в своей работе, что является качественным показателем освоения учебного материала.

В нашей школе детям предлагается несколько форм организации совместных действий для освоения учебного материала по физике: индивидуальные и групповые консультации для выполнения авторских индивидуальных и групповых работ и выполнения программы по физике, проектная лаборатория технического творчества, элективные курсы «Культура исследовательской деятельности», «Использование ИТ в физике», авторские выборные курсы «Обучение способам получения знаний по физике», «Организация понимания физических явлений для решения задач повышенной сложности».
Первоначально 10 человек (14%) из общего количества детей, участвующих в эксперименте,  выбирали дополнительную самостоятельную, индивидуальную, парную или групповую работу. Остальные дети осваивали учебный материал только в рамках урока. Выступления детей со своими работами на уроках, обсуждение содержания этих работ, общая рефлексия совместных действий при их выполнении влияли на количество работ и количество детей, участвующих в них. В настоящее время более 30% детей выбирают дополнительные формы организации совместной деятельности.
3. Отработка учебного содержания совместных действий
Использование организации образовательного содержания совместного действия при разворачивании учебной темы делает необходимым отработку учебного содержания. Организация этого этапа имеет ряд специфических особенностей:
- помимо отработки понятий как воспроизводства алгоритма действия организуется процесс алгоритмизации решения физических задач, этот алгоритм создается в процессе обсуждения с детьми. Особое значение это действие имеет для решения задач повышенной сложности или задач уровня С из ЕГЭ;
- задания на различение по содержанию, способу решения и другим основаниям позволяют каждому ученику построить свою типологию задач и алгоритмы их решения. Типы повторяются от темы к теме, и типологизация задач существенно экономит время для освоения учебного содержания;
- организация индивидуальных, парных и групповых консультаций, связанных с проблематизацией решения заданий и задач по физике. К таковым относятся: преобразование формул, работа с большими и малыми числами, перевод понимания в таблицу, график, формулу и другие;
- организация рефлексии разных форм учебной аттестации (физический диктант, «кругосветка», контрольная работа, тестовая работа, экзамен и др.), выявление их специфики и способа подготовки.
В качестве критерия результативности мы рассматриваем учебные достижения, которые диагностируются с помощью учебных аттестационных работ, а также результаты ГИА и ЕГЭ.
В контексте влияния образовательного содержания на освоение учебного материала важны не только результаты сдачи, но и выбор предмета. 30% учеников в 2010-2011 учебном году и 40% в 2009-2010 учебном году, выбравшие физику для сдачи ГИА, - показатель результативности освоения учебного материала по предмету.

4. Организация экспертного действия
Педагоги и дети участвуют в выработке критериев анализа и оценки своих учебных достижений и результатов освоения учебного материала. Рефлексия организуется как вопросы открытого типа, позволяющие сформулировать разную результативность в совместных действиях, а формы и способы сдачи итоговой аттестации позволяют воспроизвести способ освоения учебного материала как результат совместных действий. Критерии результативности - достижения учащихся и качество усваиваемых предметных знаний. Диагностические средства - рефлексивные тексты детей, итоговые работы,  участие детей в конференциях и конкурсах разного уровня.
Среди образовательных результатов можно выделить:
- личные достижения («я научился выдвигать идеи и договариваться»; «пробуем себя в роли ученых»; «я научилась немного больше работать самостоятельно с экспериментальным материалом без учителя…»);
- достижения в способах освоения учебного материала («мы считали, проводили опыты и в конце построили график и вывели сами формулу»; «мы сами выводим тему и доказываем свои версии»);
- достижения в овладении совместными действиями («я научился работать в группе»;  «учимся вместе понимать и связывать разные примеры и явления»);
- достижения в качестве освоения учебного материала («все изученное можем обосновывать на практике»; «можно посмотреть на изучаемые темы с другой, объемной, стороны»; «мы связываем абстракцию с наглядными примерами»);
- учебные достижения («научилась решать задачи, связанные с переводом одних единиц измерения в другие»;  «я выучил все формулы, касающиеся нашей экспериментальной работы», «познал алгебру из-за графиков и расчетов»);
- проблемы («мне было бы гораздо легче, если бы тема была более сформулирована с самого начала урока»; «сложно выбрать ту или иную работу, я немного путаюсь в выборе работ».

Прим. ред. Приложения - рефлексивные тексты учеников и детские работы  опубликованы на сайте «Учительской газеты» http://www.ug.ru/method_article/762

​Сергей КОЛПАКОВ, учитель физики средней школы №49 города Томска, победитель Всероссийского конкурса «Учитель года России-2013»