Более того, уровневый подход позволит по-новому взглянуть и на образовательные стандарты, раскрывая и обогащая те концептуальные принципы, на которых построены новые ФГОС. В этой связи наиболее естественным вариантом выполнения поручения Президента РФ об обеспечении единого минимума содержания при разработке основных образовательных программ (ООП) видится именно последовательная реализация уровневого подхода, гарантирующего сопоставимость результатов освоения ООП в условиях их вариативности.
Нам возразят: идея уровневой дифференциации обучения не нова, теоретически разрабатывается на протяжении многих десятилетий, успешно реализуется в практике отдельных образовательных учреждений, регулярно декларируется на государственном уровне. Однако подавляющее большинство школ продолжают по инерции учить всех всему, оценивать результаты освоения учебных курсов, не имея для этого ни четких критериев, ни внятного описания самих результатов, сетовать на нехватку учебных часов и сокрушаться по поводу несоответствия весьма скромных результатов затраченным колоссальным усилиям...
Заметим также, что в последние годы ситуация с финансированием общего образования коренным образом изменилась - государство вкладывает значительные средства в модернизацию образования, что, безусловно, требует четкого обоснования эффективности вложений, опирающегося на современное понимание целей и результатов образования.

Вопросы мотивации
Общее образование в нашей стране ориентировано на формирование у ребенка определенных личностных качеств, позволяющих квалифицированно исполнять соответствующие возрасту социальные роли, овладеть основами российской культуры и культуры своего народа, принять духовные ценности российского общества, осознать свою сопричастность к судьбам Родины, действовать на основе принятых в обществе норм и правил, активно осваивать основы наук, заниматься творческой деятельностью. Чрезвычайно важно также осознание и принятие образования как ценности, понимание личностной и социальной значимости качественного образования, продолжения образования на протяжении всей жизни человека. И поскольку ФГОС оставляют субъектам образовательного процесса значительную свободу при формировании содержания образования, перенося конкретику на уровень основных образовательных программ, появляется шанс вернуться к рассмотрению принципов его разработки.
Приходится констатировать, что объем обязательного минимума содержания основных образовательных программ Федерального компонента образовательного стандарта 2004 г. и примерных программ по общеобразовательным предметам на всех ступенях общего образования чрезвычайно велик, а требования к уровню подготовки выпускников весьма высоки. Это значит, что качественное освоение всего объема содержания и соответствие требованиям по всем предметам учебного плана может быть под силу далеко не всем. Да и не все ученики готовы прилагать усилия к их освоению, что подтверждается результатами различных стандартизированных процедур оценки качества образования. Аналогичная проблема заложена и в фундаментальном ядре содержания общего образования, разработанном вместе с ФГОС. Возможно, разработчики этих документов принимали во внимание известный тезис о суровости законов и необязательности их исполнения или бытующее среди ряда педагогов правило учить абсолютно всему, что знаешь сам, невзирая на индивидуальные особенности и запросы учащихся. В любом случае нет ответа на принципиальный вопрос: действительно ли предусмотренный по каждому предмету «минимальный» объем содержания абсолютно необходим выпускнику школы для общекультурного развития, успешного продолжения образования, профессиональной деятельности. В этом смысле показательны результаты социологического опроса, проводившегося Фондом «Общественное мнение» (ФОМ) 23-24 марта 2013 г. Респондентам задавали вопрос о том, что из школьного курса математики им пригодилось в жизни. Почти всем опрошенным пригодились базовые арифметические операции; умение подсчитывать дроби и проценты пригодилось 53% опрошенных; геометрия - четверти; а знание логарифмов, интегралов, производных не применялось во взрослой жизни практически никем. Безусловно, из результатов опроса не следует необходимость немедленной отмены всего содержания образования, которое не используется в повседневной жизни. Но вопрос целесообразности его отбора все же стоит очень остро.
При большом объеме содержания совокупность учебных курсов просто не может быть освоена частью учеников в силу их психофизиологических особенностей, склонностей, индивидуальных стратегий обучения, что самым негативным образом влияет на их психологическое состояние. Заметим, что важнейшими стимулами образовательной активности ученика и его семьи являются понимание целей обучения и видимые успехи в учебе. Сможем ли мы аргументированно объяснить школьнику и его родителям, зачем тратить столько времени и сил на освоение таких объемов предметного содержания? Разгрузка содержания части учебных курсов, возможность успешно освоить их на минимальном уровне и не ощущать «груза неоплатных долгов» и своего бессилия, раздражения учителя и насмешек более успешных в данной дисциплине одноклассников может внести существенный вклад в решение проблем неуспеваемости и прогулов школьных занятий частью учащихся.
Еще один аспект рассматриваемой проблемы - педагогическая диагностика и аттестация учащихся. На протяжении многих лет остается открытым вопрос об основаниях, на которых принимается решение о том, успевает (и насколько) ученик по конкретному предмету или не успевает. Не секрет, что оценка нередко носит исключительно субъективный характер, базируется скорее на сложившихся межличностных отношениях, чем на реальных образовательных достижениях ученика. Оценка освоения учебного курса как соотнесение цели и результатов ее выполнения не имеет пока научного обоснования. Это и понятно, ведь цель не сформулирована. И потому цель нередко подменяется гонкой на прохождение известного учителю объема материала по предмету, а аттестация связывается с выполнением трети, половины, двух третей каких-то заданий и задач. Почему именно этих заданий и задач и почему в таком количестве, остается непонятным. Отсутствие четко обозначенных целей образования, в том числе на каждом промежуточном этапе обучения, препятствует осуществлению педагогической диагностики и нередко приводит к использованию текущего и рубежного контроля для наказания «нерадивого» ученика. Заметим, что введение в этих условиях понятия среднего балла аттестата без серьезного пересмотра принципов контроля учебных достижений учеников закрепит ситуацию выставления отметок, никак не связанных с реальными образовательными успехами выпускника.
Вообще практика выставления школьных отметок на сегодняшний день требует особого изучения и регулирования. По-видимому, весьма важным шагом в развитии системы российского образования была бы разработка методики выставления школьных отметок, охватывающей все многообразие форм образовательного процесса, а не только итоговую аттестацию, учитывающей мотивационный, контрольный и другие аспекты оценивания и ориентирующейся на положения ФГОС и перспективные направления их развития.
Одним из главных факторов целеполагания в учебной деятельности современных старшеклассников является то, собираются ли они сдавать ЕГЭ по определенному общеобразовательному предмету, и если собираются, то какой балл им необходимо получить. Определившись со списком предметов ЕГЭ, многие школьники уделяют остальным минимум внимания и относятся к ним как к тяжкой повинности, поскольку на реальное достижение требований стандартов просто не хватает времени и сил, а другого варианта освоения курса им не предлагается. Возникает позиция «все или ничего», логическим финалом которой может стать, например, переход в экстернат. Переизбыток материала по общеобразовательному предмету вредит и сильным в этом предмете ученикам, поскольку приводит к необходимости механического заучивания большого массива информации, порой весьма эклектичной и не позволяющей сформировать целостную картину, в ущерб развитию умений, навыков, способов познавательной и практической деятельности. Он же нередко сводит деятельность учителя к трансляции все новых и новых знаний без каких-либо попыток систематизировать информацию, устанавливать внутрикурсовые и межпредметные связи, применять полученные теоретические знания для анализа фактов и процессов природной и социальной реальности.
Кроме того, школьник, не включивший предмет в число своих приоритетов, нередко испытывает трудности с текущей аттестацией, поскольку учитель ориентируется на успехи и интересы той части класса, которая, по сути, имеет другие цели изучения предмета. Представляется абсолютно естественным и правильным поощрять ученика за достижение доступных и необходимых ему целей, а не наказывать за невнимание к тому, что для него недоступно или бесполезно в плане личностного роста, продолжения образования и профессионального самоопределения. Да и учитель мог бы гораздо эффективнее использовать учебное время, ориентируя учеников в соответствии с выбранными ими целями.
При каждом очередном реформировании базисного учебного плана возникают дискуссии о количестве часов, отводимых на изучение конкретных предметов в рамках общей недельной нагрузки учащихся. Так, реформа сводится к пересмотру предметных квот и «обману» нормативов путем вынесения некоторых предметов за сетку часов. К сожалению, при этом упускается главное - оценка эффективности использования учебного времени. И снова значительная часть времени тратится на имитацию учебного процесса учителем и учениками, одинаково не заинтересованными в результатах обучения.
Важнейшим элементом формирования мотивации к обучению является ознакомление обучающихся и их родителей с требованиями, предъявляемыми по окончании каждой ступени образования. Помимо обоснования самих требований представляется необходимым дать ориентиры того, как именно они будут проверяться. С одной стороны, принципы оценивания должны быть неразрывно связаны с описанием целей образования. С другой - общие целевые установки должны быть конкретизированы в форме, однозначно трактуемой при составлении контрольных заданий и комплектов заданий. Заметим, что в результатах честной и информативной диагностики и оценки различных аспектов подготовки ученика заинтересованы все субъекты образовательной деятельности - и сам ученик, и его родители, и школа, и учреждения профессионального образования, ориентированные на отбор «своих» абитуриентов, и государство, проводящее определенную социально-экономическую политику.
Наконец, важнейшим элементом мотивации для обучающегося является возможность построить индивидуальную образовательную траекторию. И в этом смысле наличие нескольких допустимых уровней освоения того или иного предмета, идея введения которых обсуждается ниже, дало бы ему огромный выбор, решая одновременно множество вопросов, связанных со сменой места учебы, выбором профиля, подготовкой в институт и планированием своей будущей карьеры.

Вопросы востребованности результатов
С учетом сказанного выше представляется необходимым для дальнейшего развития общего образования в России обеспечить формирование механизмов, которые позволили бы сделать результаты образования востребованными, обозначили бы сферу их будущего применения всеми субъектами образовательного процесса.
Выше мы говорили об образовательных потребностях ученика и его семьи, заинтересованной в разностороннем развитии ребенка, не причиняющем вред его физическому, психологическому и интеллектуальному здоровью, обеспечивающем успешное получение профессионального образования по выбранному направлению подготовки.
Другим заказчиком (и потребителем) образовательных результатов, безусловно, является общество, заинтересованное в том, чтобы выпускники школ были социализированы. Вероятно, в рамках общественного заказа требования к уровню подготовки по каждому предмету должны ограничиваться самым необходимым, создавая базу для ориентирования в природной и социальной реальности, безопасного и ответственного поведения, овладения тем «багажом», который может быть причислен к бесценному наследию мировой и отечественной культуры и должен стать основой образования и мировоззрения человека.
Еще один заказчик и одновременно потребитель результатов образования - работодатели, формирующие исходя из экономических реалий запросы на подготовку тех или иных категорий специалистов.
Явно выражен и государственный заказ в образовании, который помимо требований к формированию гражданской идентичности и правосознания отражает стратегию и приоритеты в социально-экономическом развитии страны. Примером тому является обозначенная Президентом России в Послании Федеральному Собранию 12 декабря 2012 г. задача «к 2020 году создать и модернизировать 25 миллионов рабочих мест. Это очень амбициозная и трудная задача, но мы можем ее решить. Мы можем помочь людям найти хорошую и интересную работу. Именно качественные рабочие места станут локомотивом роста зарплат и благосостояния граждан. Это главное направление нашего удара, что называется. Нам нужно возродить инженерные школы и подготовку рабочих кадров. Вообще на человека труда нужно больше обращать внимание». Безусловно, такой заказ влияет на развитие системы профессионального образования, которая в свою очередь должна формировать требования к подготовке выпускников школ, желающих продолжить образование по соответствующей специальности.
Наконец, часть выпускников найдут себя в научной, исследовательской и творческой деятельности. И необходимый уровень подготовки в этом случае должен быть выработан с академическим сообществом с учетом тенденций развития науки в соответствующей области.

Вопросы управления образованием
Представляется, что предлагаемая уровневая градация результатов образования и образовательных траекторий школьников может способствовать более эффективному решению ряда вопросов в сфере управления образованием. Рассмотрим некоторые примеры.
    Не секрет, что показатели, по которым оценивается эффективность системы, оказывают огромное влияние на то, в каком направлении она развивается. Например, использование в качестве показателей среднего балла ЕГЭ или процента не преодолевших минимальную границу стимулирует систему образования к действиям, направленным на повышение первого и снижение второго. И такие действия не всегда во благо образованию. Введение уровней позволит перейти от борьбы за «среднюю температуру по больнице», за повышение любых абстрактных показателей к совершенно иному подходу, при котором достижение выпускниками различных уровней планируется исходя из их предпочтений и внешнего «заказа», а показателем служит степень достижения запланированных результатов. (Это созвучно переходу от абстрактных валовых показателей экономического развития к показателям удовлетворения базовых потребностей населения.) При этом доля выпускников, честно показавших минимальный уровень освоения какого-либо предмета, может быть сколь угодно высокой, если иной уровень подготовки не востребован школьниками, обществом, работодателями, государством. Заранее оговоримся, что «минимальный» в данном контексте не означает «плохой», «неудовлетворительный» и достижение его в рамках имеющихся лимитов образовательной нагрузки школьников предполагает полноценную познавательную и практическую деятельность. Реализация уровневого принципа позволит сделать учебную работу более эффективной, увеличить удельный вес деятельностного компонента обучения.
    Многие школы заявляют определенные «специализации» или «профили» обучения, сопровождая эти рассуждения увеличением или уменьшением количества часов, отводимых на изучение того или иного предмета. Но нельзя регулировать профилизацию только временными рамками, не меняя целевых установок обучения. Введение уровней позволяет обоснованно планировать количество часов на освоение предмета, увязывая его со сроком изучения данного предмета и уровнем, который планируется достичь, что в свою очередь достаточно точно будет отражать специализацию школы.
    Уровневый подход дает возможность перейти в будущем к нескольким сессиям проведения государственной (итоговой) аттестации, поскольку некоторые курсы, изучаемые на минимальном уровне, могут заканчиваться раньше выпускного класса и оцениваться в системе «зачет - незачет». Это создает основу для серьезной модернизации процедур, связанных с итоговой аттестацией и приемом в вузы, поскольку позволяет существенно сократить количество одновременно сдающих экзамен, построить для приема экзаменов сеть оборудованных сертифицированных центров и организовать на их базе строгую экзаменационную процедуру с соблюдением всех необходимых мер информационной безопасности.
    Введение уровней и механизмов оценки их достижения позволит существенно повысить эффективность проектов по модернизации региональных (территориальных, муниципальных и т. п.) образовательных систем, давая возможность соотнести процессы модернизации с потребностями в подготовке кадров в регионе, а также получить действенные механизмы оценки эффективности вложений.

Уровни
Итак, одним из путей модернизации общего образования может стать реальное введение уровневой градации образовательных результатов, позволяющее ясно сформулировать цели образования: серьезно повысить качество общего образования, сделать систему образования более эффективной, ориентированной на индивидуальные потребности обучающихся, способствовать развитию их мотивации и ответственности.
Авторы статьи предлагают свою идею описания уровней, которая состоит в использовании двух различных подходов, дополняющих и развивающих друг друга.
Один из подходов строится с учетом таких факторов, как востребованность результатов образования, мотивация всех участников образовательного процесса. Он следует принципу максимального соответствия уровня образования и того жизненного пути, по которому собирается идти его обладатель.
Другой подход опирается на психолого-педагогическое описание уровней овладения различными компонентами учебного содержания, умениями, навыками и способами познавательной и практической деятельности, которое базируется на исследованиях по обоснованию таксономий в образовании.
Методологически важной идеей разработчиков является единство подходов к выделению и описанию уровней освоения разных общеобразовательных предметов, построению инструментария для оценки достижения каждого из уровней. С одной стороны, это обусловлено происходящими в современной науке процессами междисциплинарной интеграции, с другой - задачами формирования метапредметных умений (ключевых компетенций) в процессе получения школьниками общего образования.
Предлагается ввести три уровня освоения учебного предмета.
    Достижение первого уровня свидетельствует о способности выпускника ориентироваться в окружающем мире, квалифицированно выполнять базовые социальные роли и применять полученные знания, умения, навыки для решения проблем повседневной жизни, а также о понимании важнейших фактов, закономерностей, законов, идей, рассматриваемых в данном предмете и формирующих мировоззрение современного человека. На этом уровне выпускник должен освоить ключевые понятия, уметь выполнять основные интеллектуальные и практические операции по стандартным схемам и алгоритмам, уметь работать с информацией и ориентироваться в целом в тематике предмета. Ключевой идеей данного уровня является направленность познавательной деятельности на реальное освоение окружающего мира, объяснение происходящих вокруг природных и социальных явлений и процессов.
    Освоение второго уровня должно свидетельствовать о готовности выпускника к продолжению образования в области, связанной с данным предметом, и/или к получению профессии, связанной с выполнением прикладных задач в этой или смежных областях. Это значит, что выпускник должен продемонстрировать владение понятийным аппаратом и фактурой предмета, умение использовать полученные знания для решения прикладных вопросов и задач, интегрируя стандартные схемы, определенным образом отбирая необходимую информацию и привлекая дополнительные сведения, планировать свои действия и контролировать их результативность и т. п.
    Третий уровень - это уровень подготовки будущего ученого, исследователя, теоретика в своей области или в смежных областях. На этом уровне выпускник должен показывать системное видение предмета, умение находить нестандартные, творческие решения сложных задач, объяснять, доказывать, планировать и проводить несложные исследования, анализировать полученные результаты и т. п.
Так, например, умение решать задачи по математике следующим образом представлено в зависимости от уровня:
    М1: уметь решать стандартные задачи с использованием основных идей, методов и алгоритмов, список которых является частью описания результатов образования на данном уровне;
    М2: уметь решать задачи с использованием идей, методов и алгоритмов из списка или аналогичных им, уметь комбинировать идеи, методы, алгоритмы при решении задач;
    М3: уметь находить альтернативные, в том числе нестандартные, способы решения задач, находить решение в ситуациях, когда путь решения не определяется явно по условию, проводить обоснования выбранного пути решения.
Соответственно индивидуальная образовательная траектория ученика будет представлять собой набор уровней освоения учебных предметов.
Одной из ключевых особенностей рассматриваемых подходов к уровневой градации образовательных результатов является акцент на развитие информационной компетенции школьников. Совершенно очевидно, что в современном мире ценность обладания конкретными «готовыми» знаниями становится все меньше, поскольку эти знания постоянно обновляются и уточняются в результате развития науки, а объем сведений, которые потенциально могут использоваться человеком при получении образования или в профессиональной деятельности, стремительно растет. При этом справочную информацию совсем необязательно заучивать, ведь ее легко найти на специализированных интернет-сайтах. Поэтому упор должен быть сделан, с одной стороны, на владение общей картиной, позволяющее достраивать при необходимости отдельные фрагменты, а с другой - на умение находить, использовать, преобразовывать необходимую информацию для выполнения конкретных задач. И такое умение учиться представляется одним из ключевых для человека, желающего получить образование, специализироваться в какой-либо профессии или просто решать свои насущные проблемы.
Другой ключевой идеей является то, что для измерения того или иного умения выпускника предполагается использовать как отдельные задания, так и комплекты альтернативных заданий, из которых выпускнику надо выполнить одно или несколько, но необязательно все. Основная идея такого подхода в следующем: глубоко освоить все методы и положения целого курса едва ли возможно. Поэтому представляется целесообразным сделать ставку на упомянутое выше развитие умений работать с информацией. Если ребенок способен к обучению, поиску и обработке необходимой информации, то в рамках итогового контроля надо предоставить ему возможность выбрать, на каком тематическом разделе курса он будет показывать освоение комплексных предметных и метапредметных умений, навыков, видов деятельности. Фактически демонстрация сложных умений на материале одного из разделов курса в совокупности с информационной компетентностью свидетельствует о потенциальной способности человека освоить конкретную профессиональную область, близкую к рассматриваемому предмету.
Описанные выше идеи и подходы стали основой научно-прикладного исследования, проводимого в Московском центре педагогического мастерства.
В процессе разработки планируется проведение многосторонней экспертизы всех рабочих материалов проекта различными категориями специалистов, позволяющей учесть широкий спектр экспертных позиций.
В результате выполнения исследований по математике и ряду предметов естественно-научного цикла планируется разработать:
    описание уровней (психолого-педагогическое и практико-ориентированное);
    комплект кодификаторов для составления диагностических и других типов оценочных работ;
    корпус моделей измерителей, то есть банк заданий и комплектов заданий, включая алгоритмы оценивания результатов на основе выполнения заданий комплекта.
Количество уровней освоения конкретного учебного предмета может обсуждаться, причем оно может быть различным по разным предметам. На данный момент авторами предлагается использование обоснованной в ассоциативной теории, гештальттеории и когнитивной теории мышления трехуровневой структуры. Разумеется, существуют и другие подходы.
Главной особенностью изложенного в данной статье подхода является то, что уровни соотнесены с потребностями семьи, общества и государства и ориентированы на различные варианты продолжения обучающимся его жизненного пути. Обучающемуся введение уровней дает возможность реально планировать свое образование в соответствии с намерениями и амбициями. Родителям и близким обучающихся такое решение дает более четкое понимание целей образования и всего спектра имеющихся возможностей. Общество в случае введения уровней может рассчитывать на общее повышение честности и объективности в образовании. В свою очередь у государства появятся эффективные механизмы управления системой образования, в том числе привлечения ее к решению насущных проблем экономики.

От редакции

Мы надеемся, что изложенные выше идеи и подходы послужат основой для конструктивного общественного и профессионального обсуждения и принятия в недалеком будущем эффективных решений, способствующих движению российского образования к новому качеству.

​Ольга Котова, заместитель директора ФИПИ по научно-методической работе;
Сергей Станченко, первый заместитель директора ФИПИ;
Иван Ященко, директор Центра педагогического мастерства г. Москвы, директор Московского центра непрерывного математического образования