Цели и задачи, целевые ориентиры дошкольного образования между собой не согласованы, между тем они, как и цели, задачи и целевые ориентиры дошкольной образовательной организации,  образовательной программы детского сада и образовательной деятельности педагога, не одно и то же. В ФГОС дошкольного образования они не дифференцируются, накладываются и подменяют друг друга.
ФГОС дошкольного образования создается как механизм управления качеством, поэтому логично деление на управление качеством условий, процесса и результатов. Однако чтобы управлять, нужно, чтобы между собой все три  компонента взаимодействовали, но этого в тексте нет. Единственное исключение, за которое можно зацепиться,  - психолого-педагогические условия к деятельности педагога, но они всего не охватывают и всех вопросов качества решить не могут.
Самое больное место в стандарте  - управление качеством процесса. Процесс утратил признаки системы, особенно это видно при описании содержания. Оно то подменяется задачами, то направлениями, которые оказываются образовательными областями, то организационными формами, то условиями.  И так  по всему тексту стандарта.
Больше всего неразберихи будет из-за выделения пяти образовательных областей, среди которых совершенно неправомерно названо в качестве направления социально-коммуникативное развитие (вместо социально-личностного или социально-нравственного), разведены речевое развитие и познавательное развитие. При этом в описании содержания как этих, так и других направлений развития грубо нарушен онтогенетический принцип (кроме описания ведущих деятельностей). В основном используется «портретный», феноменологический подход, который предполагает наблюдение за ребенком и детским коллективом, их созерцание, но никак не выполнение обязанностей по обучению и воспитанию, о которых идет речь при определении термина «педагогический работник».
Организационно реализация содержания прописана крайне слабо. Нет  упоминания ни форм, ни видов образовательной деятельности и взаимодействия, ни методов. Частично есть упоминание видов образовательной деятельности как непосредственной образовательной деятельности, деятельности в ходе режимных моментов и взаимодействия с родителями. При этом то, ради чего психологи взялись за разработку стандарта - самостоятельной деятельности детей и форм организации самостоятельной групповой и коллективной деятельности, просто нет.  Дети полностью подконтрольны взрослому.
Конкретизация содержания и результатов реализации образовательной программы не осуществляется под предлогом того, что при этом потребуется давать оценку действиям и достижениям детей. Однако это делать вовсе не обязательно. В 1996 году были разработаны Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении (приложение 2 к приказу Министерства образования РФ №448). В 2003 году были  также разработаны Экспериментальные материалы для аттестации дошкольного образовательного учреждения по коррекционно-педагогическому направлению работы. В обоих документах оценка образовательного процесса осуществлялась не через действия детей, а через действия педагогов на основе личностно ориентированного подхода к педагогическому взаимодействию, поэтому хотя бы результаты образовательного процесса можно было бы конкретизировать.
Из образовательной программы выплеснуты модели организации образовательного процесса - единственный управленческий механизм, способный восстановить системность образовательного процесса. Они же разные бывают:  не только  учебно-дисциплинарные! В дошкольной педагогике как минимум  их разработано 4. В программе вместо этого требуется описать режим дня в разных возрастных группах и события в течение года на уровне детского сада.
Одна из моделей - предметно-средовая модель организации образовательного процесса. Частично она отражена в условиях реализации образовательной программы. Однако в основном в стандарте описаны психологические условия. Педагогические условия, которые отражены в Концепции дошкольного воспитания и Концепции построения развивающей среды в ДОУ, здесь не используют.
Среди условий реализации программы большое внимание уделено финансовым условиям. При этом полностью отсутствует взаимосвязь этих условий с содержанием и результатами (особенно!) реализации образовательной программы. При аккредитации будет множество проблем, тем более что нет критериев оценки результатов деятельности детского сада, а целевые ориентиры эту задачу не решают. Не учтены организационно-правовые формы ДОО, правовые условия заключения и расторжения образовательных правоотношений, выполнения или невыполнения госзаказа на услуги в тексте тоже не отражены, хотя ФГОС призван регулировать правовые отношения в сфере образования.
Вывод-комментарий:  приветствую интеграцию детской психологии и психологии развития в создание и разработку ФГОС дошкольного образования, это действительно прорыв. Однако создается впечатление, что дошкольной педагогики как науки уже не существует и помнить о ней не надо, методики  дошкольного образования ушли в параллельный мир, а управление и тем более менеджмент дошкольного образования  -  в светлое будущее.

Наталья МИКЛЯЕВА, заведующая кафедрой управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования МГПУ