В наши дни, когда уже трехлетних карапузиков с гордостью именуют гимназистами (если, например, образовательный комплекс организован на базе гимназии), образовательный процесс подчас подспудно начинает выстраиваться «под школу». Лучшие воспитатели начинают не на шутку беспокоиться: «С игрой и так ситуация далеко не самая лучшая, а что будет теперь? Ведь с точки зрения нынешнего (школьного) руководства образовательных учреждений, реализующих программу дошкольного образования, игра - это что-то излишнее, ненужное, необязательное, лучше побольше научить детей чему-нибудь полезному, чем тратить время попусту». Попусту ли? Вот это очень важно понять.
Все мы знаем, что игра - ведущая деятельность. Что значит «ведущая»? Ребенок должен все время играть? Нет, еще Л.Выготский отмечал, что «игра не является преобладающей формой деятельности, но она является в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте». Обучаться в игре? Тоже нет, в исследовании Л.Элькониновой было очень наглядно показано, что «ролевая игра не может выполнять никакие дидактические функции». Только после того, как игра сформирована как деятельность, то есть может реализовываться в вербальной форме, а это происходит только к концу дошкольного возраста, возможно включение сюжетных (сюжетно-дидактических) игр в процесс обучения.
Какую же такую загадочную ценность имеют игры, в которых мышки ходят друг к другу в гости или принцессы бегают с развевающимися по ветру разноцветными шлейфами-платками? Зачем родителю нужно (да просто необходимо!) уметь поддержать начинание ребенка, предлагающего: «Давай ты будешь Геной, а я - Чебурашкой»? Чему учат ребенка такие игры?! Задающий такой вопрос будет абсолютно прав в своем предполагаемом ответе на него - такие игры ничему не учат ребенка, они имеют гораздо большее значение, чем простое обучение чему-то конкретному. Не случайно Л.Выготский подчеркивал, что «игра по виду мало похожа на то, к чему она приводит».
Когда мы говорим, что в игре ребенок размышляет над окружающей его действительностью, постигает смыслы человеческой деятельности, что именно в игре происходит наиболее полная и гармоничная социализация ребенка в коллективе сверстников, что игра имеет колоссальное значение для становления базисных характеристик личности ребенка - самостоятельности, инициативности, креативности, и это мало впечатляет родителей и учителей. «Ничего, и так социализируется, никуда не денется. А что касается самостоятельности - и так больно самостоятельный, пусть лучше слушаться учится!» Знакомые реплики? Мы пытаемся говорить о развитии личности ребенка - а в ответ: «Да это ерунда, нам бы с почерком что-то сделать... нам бы к логопеду... нам бы английский...»
Хорошо, тогда постараемся показать значение детской игры с точки зрения последующей успешности обучения ребенка в школе. Любой психолог скажет, что та или иная деятельность называется ведущей не потому, что в ней формируется «все», а потому, что в ходе ее реализации возникают и формируются основные психологические новообразования возраста. Какие же новообразования формируются в игре как деятельности (сделаем нашу оговорку еще раз: именно с точки зрения их значимости для последующего обучения в школе)? К таким новообразованиям относятся:
    внутренний план деятельности (А.Запорожец, Д.Эльконин);
    знаковая функция сознания (знаковая деятельность) (Л.Выготский);
    произвольность поведения (Д.Эльконин, Л.Божович, З.Мануйлова);
    познавательная мотивация - основа учебного мотива (С.Новоселова).


Сформированность внутреннего плана деятельности
Что такое «внутренний план деятельности»? Это способность решать различные проблемы и задачи своей деятельности в уме. Таким образом, говоря об умственном развитии ребенка, нужно определиться с тем, когда и почему этот ум возникает. Если мы посмотрим на ребенка раннего возраста, то хорошо видно, что при столкновении с любой практической задачей ребенок начинает не думать, а действовать, на практике пробуя и проверяя различные варианты решения. А вот младший школьник уже способен решать эти и даже более сложные задачки в уме. Итак, «ум», то есть внутренний (идеальный) план деятельности, формируется именно на протяжении дошкольного возраста и формируется именно через игру, что особенно подчеркивал в своих трудах А.Запорожец, говоря о «формировании у ребенка на основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана, в развитии способности создавать системы обобщенных, типичных образов окружающих предметов и явлений и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобные тем, которые ранее совершались реально с материальными объектами».
Если у ребенка не сформирован внутренний план деятельности, ему трудно представить себе проблемную ситуацию и мысленно осуществить в ней требуемые действия. Поступая в школу, такой ребенок сталкивается с проблемами, скажем, анализ задач начальной школы показывает, что все они наглядны, что достаточно просто представить себе изображаемую в задаче ситуацию, чтобы был понятен ход ее решения, но ребенку трудно представить себе эту ситуацию, из-за этого трудно изобразить ее графически: на предложение нарисовать, он начинает рисовать не схему, а иллюстрацию к задаче.
Формирование знаковой функции - вторая, не менее фундаментальная способность, которая формируется в игре. Л.Выготский писал, что «игра есть основной путь культурного развития ребенка, и в частности развития его знаковой деятельности». Отрыв значения от предмета происходит именно в игре, когда появляются волшебные «понарошку» и «как будто»: «Это у нас как будто еда, а это как будто ложка». Дальше со случайным предметом (знаком) ребенок осуществляет действия, логику которых диктует не этот реальный предмет в руках ребенка, а тот предмет, которого реально нет, но который подразумевается под этим обозначением. Это расхождение видимого и смыслового поля присутствует в игре как при реализации ролевого поведения, так и при использовании предметов-заместителей и обобщенной модульной игровой среды. Крайне важно, что это расхождение видимого и смыслового поля присутствует в игре всегда. И только в игре. Потому что вся остальная деятельность дошкольника не условна, а реальна. Ребенок, взращенный исключительно на «реальных» видах деятельности, впоследствии, в школе, в ситуации тех же задачек начинает действовать предметами, но не смыслами. Отсюда - классическое складывание яблок с ящиками и не вызывающий удивления ответ задачи «полтора землекопа».
Чтобы было более понятно, приведу забавный, но очень характерный пример. Ребенок решает задачку: «Петя и Вася ели орехи. Петя съел семь, Вася - пять, и два у него осталось. Сколько всего орехов было у мальчиков?». Ребенок делает два действия: 1) 7 + 5 = 12; 2) 12 - 2 = 10; проблемы не видит. Взрослый упорно допытывается, что такое 12 и 10, ребенок ответить не может. Взрослый: «Ну давай нарисуем эту задачку». Ребенок начинает рисовать Васю и Петю с пуговками, кармашками. Взрослый предлагает: «Нет, давай по-другому (рисует традиционное «палка-палка-огуречик»). Теперь рисуй орехи». Ребенок правильно рисует орехи в животах мальчиков и еще два у ног Васи. «Хорошо. Теперь смотри, ты пишешь: 7 + 5 = 12. 12 - это что?» Ребенок смотрит на картинку и только теперь может ответить на этот вопрос: «Это сколько они вместе съели». - «Замечательно! А теперь, смотри, ты пишешь 12 - 2 = 10. Это что?» Ребенок внимательно рассматривает картинку, и только теперь до него доходит смысл сделанного им самим действия: «А это, наверное, кого-то из них вырвало...»
В норме (в игре) ребенок движется от смысла к знаку, по знаку ему ясен смысл действия, не представленный зрительно («Ты что сюда наступаешь?! Ты тут утонешь!»). Здесь его приходится вести обратным путем: от знака - к смыслу, чтобы стал понятен смысл знакового действия. В игре смысл и знак идут рука об руку. Если ребенок играл мало, то их единства нет, в школьном возрасте происходит их постоянное рассогласование.
Исследователь детской игры Е.Зворыгина в своих воспоминаниях рассказывала, что свою педагогическую деятельность она начинала учителем математики. Первое, с чем ей пришлось столкнуться, когда она стала учить алгебре учащихся 5-7-х классов, чье дошкольное детство прошло в блокадном Ленинграде, где было не до игр, где стояла задача элементарного выживания, было то, что эти дети совершенно не понимали смысл буквенных обозначений. От конкретных цифр перейти к заменяющим их знакам они не могли, представить что-то, вообразить, заменить одно другим было для этих детей задачей, которую они не могли сразу принять.


Становление произвольного поведения
На протяжении дошкольного детства происходит не только интенсивное познавательное развитие ребенка, но и становление его мотивационно-потребностной сферы, в частности, формирование произвольности, которое становится одним из основных новообразований конца дошкольного возраста. Истоки произвольного поведения лежат именно в специфике самодеятельных сюжетных игр. Д.Эльконин отмечал, что, взяв на себя ту или иную роль в игре, ребенок тем самым входит в известную систему жесткой необходимости, определяемой правилами выполнения этой роли (например, выполнения изображаемой деятельности взрослыми людьми). Относительно недавно было проведено интересное исследование, в котором за основу был взят эксперимент более чем полувековой давности, проведенный З.Мануйленко (1948), в котором был получен так называемый параллелограмм развития, наглядно демонстрирующий зависимость между развитием произвольности поведения в игре и вне игры. Этот эксперимент блестяще подтвердил слова Л.Выготского о том, что «подчинение правилам - совершенно невозможная вещь в жизни; в игре же оно становится возможным; таким образом игра и создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя». Повторение этого эксперимента в начале 2000-х показало удивительные результаты: недостаточное развитие игровой деятельности современных дошкольников не создает необходимой зоны ближайшего развития, не позволяет подняться «на голову выше себя» и не задает точек развития. Итог - произвольность поведения как в игре, так и вне игры остается у старших дошкольников на том же уровне, что и у младших.
Игра способствует возникновению познавательных мотивов у дошкольника, которые, в свою очередь, ложатся в основу будущего учебного мотива. У малоиграющего ребенка нет познавательного мотива, а следовательно, нет основы для учебного мотива. Исследования, проведенные С.Новоселовой с сотрудниками, показали, что в недрах сюжетно-ролевой игры дошкольника в процессе ее саморазвития все настойчивее проявляет себя потребность ребенка в получении новой, недостающей ему информации, которую он узнает от взрослого или добывает сам. Игра побуждает познавательный импульс, в этом случае она «может поступиться» собственным мотивом и преобразоваться в другую деятельность - познавательную. Этот яркий процесс имеет, образно говоря, волновую природу: игра, достигнув своего пика, рискует заглохнуть, но в этот момент она преобразуется в деятельность познавательную (ребенок психологически как бы выходит из игры, чтобы вернуться в нее обогащенным новой информацией, то есть знаниями, впечатлениями, которые позволяют ему идти в игре дальше). Ребенок охотно и самостоятельно ищет знание, необходимое для игры, затем использует его.
Становление познавательных мотивов проявляется в расширении тематики и содержания детских игр, переходе к играм, в которых отображаются все более и более отдаленные сферы действительности, создавая зону не только ближайшего, но и перспективного развития.
Таким образом, если игровая деятельность ребенка-дошкольника будет в той или иной степени изъята из жизни ребенка, мы будем иметь (и, к сожалению, уже имеем на сегодняшний день):
    сложности при решении игровых, жизненных и впоследствии учебных задач с опорой на наглядно-образное мышление и воображение;
    проблемы со становлением основ теоретического мышления и знакового опосредования;
    низкие показатели произвольного поведения,
    проблемы со становлением учебного мотива; сложности социализации, выстраивания совместной общей деятельности со сверстником и др.
В младшем школьном возрасте игра становится деятельностью, рефлексирующей приобретаемые ребенком знания (в самом широком смысле слова), здесь происходит перевод знаний с поверхностного уровня ознакомления на глубинный уровень понимания. Наиболее наглядный пример: практически каждый в начальных классах играл «в школу», когда главным содержанием игры было не изображение ролей учеников или учительницы, а именно предложение и решение задач, примеров, чтение текстов. Возможно, менее красноречивые внешне, но не менее важные по содержанию игры с любыми сюжетами, в которые ребенок включает новую узнанную им информацию или даже строит новые сюжеты игр на основе заинтересовавшей его информации. Это могут быть разные исторические, географические факты, знания из области астрономии или сюжеты читаемых рассказов... Здесь важно то, что, включая эти содержания в свои игры (пусть даже в искаженном, не до конца понятом виде), ребенок не заучивает их, а осмысливает.
В некоторых случаях учреждения, составляющие образовательный комплекс, располагаются рядом - забор к забору или на небольшом расстоянии друг от друга. В таких случаях крайне полезно образовывать совместные игры дошкольников и младших школьников. Дело в том, что огромная роль в обогащении детского игрового опыта принадлежит совместным играм в разновозрастных детских коллективах. Объединение для совместных игр детей от младшего дошкольного до младшего школьного возраста оказывает огромное влияние на становление детской игры. Старшие дети более непосредственно организуют сюжет и диалоги, мало ориентируются на возможности и знания младших ребят (в отличие от взрослых, которым чаще свойственно занижать возможности детей, чтобы обеспечить доступность материала), но в то же время в силу своего возраста не могут слишком сильно «оторваться» от младших, что в итоге создает крайне благоприятную «зону ближайшего развития» для игровой деятельности последних.
Возможно ли такое организационно? Вполне. Стандартный режим дня в детском саду предполагает приблизительно следующее распределение режимных моментов по времени: до 15.30 - дневной сон, с 15.30 - полдник, после 16.00 - время для самостоятельной деятельности и игр. Режимы групп продленного дня более разнообразны в разных учреждениях, но в целом от 13 до 16 часов дети успевают пообедать, погулять и уделить время выполнению домашних заданий. Поэтому время от 16 часов вполне может быть определено под совместные игры воспитанников дошкольного и начального школьного отделений образовательного комплекса.
Для соблюдения санитарных норм можно заранее попросить родителей, чьи дети посещают продленку, взять в поликлинике стандартную справку о состоянии здоровья ребенка (такую же, какую дают детям для посещения детского сада), разумеется, при организации игр в помещении необходима сменная обувь. Серьезный вопрос - где играть? При хороших погодных условиях - это участок. Если в силу погодных условий организация совместной деятельности детей на улице невозможна, то она переносится в помещение. Эту проблему решают индивидуально. Если детей в группе мало (болеют или часть детей уже забрали родители), то игры целесообразнее организовывать в группе, если детей много, то для этих целей можно использовать актовый или физкультурный зал, в который предварительно перенесены средообразующие модули и некоторое количество сюжетных игрушек и игровой атрибутики.
Чем заканчивается стихотворение А.Барто, с которого мы начали свою статью? «Но я, кажется, Сереже ничего не подарю». Игрушки и игры остаются с юным школьником, и это психологически совершенно правильная позиция нормально развивающегося ребенка и залог его дальнейшего успешного обучения в школе.

И.КАЧАНОВА, заведующая лабораторией имени А.В.Запорожца МИРО;
Е.ТРИФОНОВА, ведущий научный сотрудник МИРО