Они напоминают нам, что ВЕСЬ ребенок - дошкольник, а следовательно, его тело, ум и душа как неделимое целое находятся в фокусе исследовательского и педагогического внимания взрослых на этапе его перехода к систематическому обучению школьного типа. Это триединство неизменно на протяжении более ста лет.
Разумеется, в течение последних двух десятилетий целевые установки и научно-методические подходы к организации и содержанию образования дошкольников и младших школьников претерпели особенно большие изменения. Если подготовка к школе в единой для всех Программе воспитания и обучения в детском саду (1985) возводилась в ранг первоочередных задач, то авторы современных программ предпочитают либо совсем ее не фиксировать, либо упоминают о ней вскользь. Современное мнение педагогического сообщества таково: если создать определенные условия для развития ребенка-дошкольника, то к моменту начала школьного обучения он исподволь и в соответствии со своими индивидуальными особенностями развития окажется к школе готов. При этом не будет нервно-психического и физического перенапряжения, а главное - не будет снижения мотивации к обучению, ребенок сам захочет в школу для того, чтобы познать новое, приобрести новых друзей и познакомиться с интересными взрослыми - учителями. Но в реальной жизни дела обстоят не так хорошо. Во-первых, ресурсы физического здоровья у всех дошкольников разные. Дети физиологически зрелые достаточно быстро адаптируются к школьному режиму дня, требованиям учителя, выраженным умственным нагрузкам, но только при условии их разумной дозировки. Иначе не миновать срыва, и тогда цена адаптации будет слишком высока и обернется нарастанием психосоматических расстройств. А как себя чувствуют в школе дети с функционально незрелой нервной системой, ослабленные частыми и длительно протекавшими заболеваниями? Или дети с нарушениями двигательной сферы, зрения, слуха? Они заведомо входят в группу риска по возникновению серьезных затруднений уже на этапе школьного старта. Затруднения могут нарастать как снежный ком, если рядом не окажется чуткого и ответственного педагога, заметившего и правильно отреагировавшего на замеченные дефициты индивидуального развития.
Сегодня налицо ситуация социальной стратификации (расслоения, неравенства в обществе), которая оборачивается снижением воспитательного потенциала многих семей. Дети в таких семьях растут в обстановке, обедненной положительными эмоциями, новыми знаниями, практическими умениями и просто вниманием взрослых. Педагоги ДОУ быстро выделяют их при поступлении в группу, стараются сфокусироваться на них в большей степени, чем на других, более благополучных в этом отношении детях. На другом полюсе находятся ребята из социально благополучных, материально обеспеченных семей, но тем не менее также находящиеся в ситуации постоянного психологического дискомфорта из-за повышенной, порой чрезмерной заботы родителей об уровне их интеллектуального развития. Здесь родительское стремление обеспечить ребенка всем «самам-самым-самым» и вырастить из него вундеркинда оборачивается значительными эмоциональными и интеллектуальными перегрузками, ведущими к детским капризам и нервным срывам.
Таким образом, мы подходим к необходимости выделять среди современных первоклассников, которые поступают в школу из детского сада или воспитываются до школы только в семье, детей с разным уровнем подготовки к школе. Их школьная успешность с первых дней обучения также будет различной, и зоркий учительский глаз очень быстро выделит в классе детей группы риска адаптационных нарушений. Это понятие введено в отечественную педагогику относительно недавно. Предпосылки возникновения ситуаций и состояний риска адаптационных нарушений могут быть диагностированы уже в дошкольном возрасте, что имеет большое педагогическое значение. Именно до начала систематического обучения в школе негативные особенности и дефициты развития могут быть результативно преодолены (компенсированы) или нивелированы (минимизированы, сглажены) за счет пластичности и способности ЦНС к быстрой перестройке в соответствии с внешними воздействиями. Современная педагогическая практика располагает достаточно действенными средствами диагностики предпосылок и признаков ситуаций и состояний риска, хотя процесс создания нельзя считать полностью завершенным.
В тех случаях, когда в социально-педагогической ситуации развития старшего дошкольника присутствуют один или несколько факторов академического, социального риска или риска по здоровью, особенно важным следует считать наличие рядом внимательных и понимающих его состояние взрослых (педагогов, родителей), которые помогут справиться с имеющимися трудностями, стимулируют проявление потенциальных возможностей и обеспечат условия для равного со сверстниками школьного старта. Только при адекватной поддержке со стороны взрослых такие дети способны в полной мере раскрыть значительные ресурсы своего развития. Поэтому подготовка детей риска к новой социальной роли и связанным с нею режимом жизнедеятельности и требованиям взрослых должна строиться адекватно их индивидуально-типологическим особенностям и потребностям развития. ДОУ в этом контексте можно рассматривать как учреждение, адаптирующее детей к предстоящим изменениям и одновременно само адаптирующееся к специфике и нуждам развития любого дошкольника как будущего первоклассника.
Психологи считают, что помощь взрослых детям в адаптации на этапе школьного старта предполагает построение разных форм работы, восполняющей дефициты их дошкольного развития. Такую работу традиционно принято называть коррекционной, но, на мой взгляд, она по своему характеру в большей степени профилактическая или адаптирующая, так как ориентирована на расширение потенциала их адаптационных способностей. Акцент в подготовке детей риска к школе должен быть сделан на выявлении и преодолении свойственных им индивидуальных дефицитов в развитии. Научно-методические подходы и общие алгоритмы деятельности, которые могут быть реализованы педагогами в рамках реализации любой из действующих программ дошкольного образования, в достаточной степени разработаны и апробированы на практике.
Особое внимание при подготовке детей риска к школе следует уделить потенциалу игры как деятельности, которая близка, приятна и приносит удовольствие любому ребенку. Однако в течение последнего десятилетия все большее число дошкольных педагогов задумывается над тем, а достаточно ли играют современные дети? Психологи бьют тревогу: у детей налицо признаки «игровой дистрофии»! Ведь игра не только удовольствие, но и школа эмоций и воображения, школа произвольного поведения. Получается, что ненаигравшийся, «невыигравшийся» ребенок не будет успешным учеником!
Создаются ли в ДОУ, семье условия для полноценного развертывания разных видов детских игр? Безусловно, сколько в семье и детском саду хороших игрушек и игр! Но... «правильная», «полезная» детская игра, по мнению П.Блонского, А.Макаренко и других исследователей, - это игра в условиях дефицита игрушек и игровых предметов. «Когда игрушек много, ими играть попросту нельзя, - считает Е.Кравцова, - поскольку готовая игрушка не будит фантазию и воображение ребенка, не дает стимулы для творческой деятельности». В настоящей игре «все может быть всем», в игре же современных детей в современные игрушки игровые действия и сюжеты строго заданы и отступление от них невозможно по определению. В связи с этим основной целью профилактической направленности деятельности педагога при подготовке к школе детей риска должно стать создание и поддержание в ДОУ коррекционно-развивающей, адаптивной и адаптирующейся среды в единстве ее санитарно-гигиенических, психогигиенических и дидактических компонентов. Назначение такой среды состоит в том, чтобы, с одной стороны, максимально соответствовать особенностям и потребностям всестороннего развития всех и каждого из воспитанников, а с другой - способствовать эффективной реализации задач ранней диагностики, профилактики и преодоления ситуаций и состояний риска в детском развитии, обеспечить равные возможности школьного старта.
Определяющим при разработке адаптивных технологий должно стать их органичное встраивание в целостный педагогический процесс, привычную повседневную деятельность детей в условиях детского сада и семьи. Но для того чтобы это встраивание происходило естественно, максимально безболезненно и к общей радости как педагога, так и его воспитанников, необходима определенная - и достаточно серьезная - подготовка самого педагога к решению этих задач. Конечно, при соответствующей мотивации необходимыми знаниями и умениями в этой области педагог может овладеть самостоятельно, но, как показывает практика, наиболее действенные результаты дает организация такой подготовки в контексте повышения квалификации воспитателей ДОУ и проведения специальных практико-ориентированных курсов повышения квалификации.
Научные сотрудники Центра дошкольного и общего образования Московского института развития образования имеют большой опыт разработки и реализации таких программ и готовы предложить их столичным педагогам для освоения. После прохождения учебных курсов работники ДОУ будут готовы не только проводить систематическую работу с воспитанниками, имеющими высокую степень риска школьной неуспешности, но и с их родителями. Ведь не секрет, что сегодня необходимо говорить не только о подготовке ребенка к школе, но и о подготовке родителей к предстоящему обучению ребенка в школе как о не менее важной задаче.
Современные исследования свидетельствуют: дошкольнику и младшему школьнику важна не просто семья, а специфическое изменение отношения к ним близких взрослых в зависимости от нового социального статуса, которое без определенной помощи извне, то есть просветительской и разъяснительной работы педагогов ДОУ, многие родители просто не в состоянии осознать. Этот аспект профессиональной деятельности все еще уходит из поля внимания воспитателей детских садов, хотя в число их функциональных обязанностей в течение длительного времени входит повышение психолого-педагогической грамотности и воспитательской компетентности родителей. Сегодня все еще актуален тезис о том, что «дошкольная работа» по своему содержанию не только учебно-воспитательная, но и культурно-просветительная. Именно педагог ДОУ, как ни один другой специалист (или все они, вместе взятые), может объяснить родителям, в каком направлении, как именно и почему именно так следует воспитывать детей риска в семье.
Трудности, которые испытывают некоторые воспитатели при установлении взаимодействия с родителями в процессе подготовки детей к школе, имеют вполне реальные причины. Основные из них: отсутствие у родителей мотивации и стремления к контакту с педагогами; отсутствие у самих педагогов аналогичного рода мотивации и стремления; неконструктивный выбор педагогом стиля и темы для общения с родителями. Однако при условии полного осознания воспитателями своих профессиональных задач и желании оказать максимальную помощь детям риска общий язык между ними и семьей обязательно будет найден. Представляется, что дошкольным работникам должна принадлежать опережающая инициатива и в установлении контактов с педагогами начальной школы. В понятие «готовность к школе» по-прежнему многие учителя начальной школы приоритетно вкладывают сформированность типично школьных (предметных) знаний и умений, а не фундаментальных личностных качеств, служащих основой школьного образования. Такое понимание болезненно сказывается в первую очередь на успешности вхождения в новую - учебную - деятельность детей риска, чьи низкие адаптационные способности требуют от учителей в первые недели и месяцы обучения использования методически корректных средств и форм организации их жизнедеятельности не только в условиях школы, но и семьи.
В целом взаимодействие ДОУ, школы и семьи в процессе подготовки к школе необходимо рассматривать как связь и согласованность каждого компонента педагогической работы (целей, задач, содержания, методов, средств и форм), комплексно обеспечивающих необходимые условия для развития детей риска и профилактики их школьной неуспешности. При таком подходе реализация взаимосвязи и преемственности между различными ступенями образования и семьей станет одним из условий успешного непрерывного образования детей.

Ольга СТЕПАНОВА, ведущий научный сотрудник МИРО