Индивидуализация характеризует тот уникальный вектор развития, который характерен для каждого ребенка в этом возрасте. Когда создается стандарт, всегда возникает искушение описать его как некую систему требований к тому, что должно быть получено на выходе. Система воспитания оценивается достаточно часто с точки зрения того, насколько реализованы те требования, которые были сформулированы первоначально. Уникальность нового стандарта дошкольного образования заключается в том, что подчеркнута, регламентируется именно система условий развития ребенка, то есть то, что формирует социальную ситуацию развития. Было бы неверно, следуя определению Л. Выготского, считать социальную ситуацию развития просто системой условий социальной среды, окружающей ребенка (предметные условия, наличие квалифицированного воспитателя, игрушек, хорошего помещения, пространства для игр). Это все необходимо, но нужно не только это. Главное и основное - то, что формирует социальную ситуацию развития, как писал Выготский, оно заключается в особой позиции ребенка в отношении к миру, именно эта позиция реализуется в каких-то видах его деятельности. Играя, ребенок выражает свое отношение к тем или иным сферам социального бытия, социального пространства, воспроизводит те или иные наиболее значимые для него нормы, ценности добра и зла. Поэтому социальная ситуация развития - это в первую очередь не просто создание условий, а создание ситуации общения, того, что формирует социальную ситуацию общения с воспитателями, со сверстниками, что связано с видами деятельности ребенка. Новый стандарт восстанавливает в правах те специфические дошкольные виды деятельности - игру, рисование, конструирование, - которые, собственно говоря, и определяют это развитие. Есть часто повторяющаяся в проекте стандарта ДО целевая установка, которую мы тоже считаем инновационной, - поощрение инициативы, самостоятельности ребенка в тех сферах, которые находятся в зоне его возможностей, в зоне его ближайшего развития. У нас всегда установка в воспитании была на то, что взрослый ведет ребенка - воспитывает, руководит, управляет, организует, но в новом стандарте взрослому определены иные функции. Да, конечно, он проводник ребенка в мир человеческой культуры, но при этом он человек, который становится посредником, предоставляющим инициативу ребенку, поощряющим его активность, любознательность, инициативу. Через проект стандарта красной нитью как его целевая установка проходит именно поддержка активности и инициативы ребенка, его интересов, его мотивации, но это совершенно другой набор компетенций в отношении педагога.
Еще один крайне важный момент, о котором нужно сказать, заключается в том, как определяется система оценки. Мы ведь не можем обойтись без результатов, поэтому в проекте стандарта определены требования к результатам развития. Они выделены как некие ценностные целевые установки и векторы развития. То есть некоторый ориентир развития, постулируется самоценность индивидуального развития, воплощения ребенка. Это не случайно, потому что дошкольный возраст - возраст максимальной гибкости и пластичности развития. Впервые в стандарте как его целевая установка провозглашается не только общение ребенка со взрослым, но и общение ребенка со сверстниками, то есть нужно научить детей общаться, поощрять их самостоятельную активность, что определяет не только будущую коммуникативность и компетентность ребенка, но и его познавательное развитие, возможность сохранения и воспроизводство детской субкультуры, которая представляет собой основу для развития ребенка, основу его морально-нравственного развития. В стандарте многое впервые задается как условия организации совместной самостоятельной деятельности, сотрудничества детей.
Если посмотреть на проект стандарта ДО, то можно отметить, что вызывает беспокойство педагогов и родителей попытка внедрить в систему дошкольного образования систему оценки и квалификации того или иного уровня развития ребенка в процентах, литрах, метрах, килограммах и прочих показателях. В стандарте очень четко определено, что развитие ребенка не может быть объектом измерения и оценки, но почеркнута возможность проведения мониторинга с совершенно иными целями - целями контроля динамики развития ребенка. Оценка нужна не сама по себе, а для того, чтобы вовремя, как можно раньше, выявить какие-то проблемы, трудности в развитии ребенка и оказать ему ту необходимую психолого-педагогическую поддержку, которая позволит раскрыться его потенциалу, реализовать свои возможности, обеспечит оптимальное развитие личности, познавательности. В стандарте прописано, кто имеет право на осуществление такого мониторинга, предполагающего некое суждение или заключение об особенностях развития ребенка. Это право имеет только компетентный специалист, психолог, работающий с педагогом. То есть не сам по себе педагог оценивает это, он наблюдает, у него есть какие-то суждения, которые он может высказать, но использование, применение тех или иных инструментов оценки развития ребенка - прерогатива специально обученных, владеющих соответствующими компетенциями психологов. Еще один не менее важный момент - то, что это делается только с разрешения родителей или законных представителей, опекунов ребенка. Все это очень важные и значимые моменты, которые позволяют снять многие возражения и опасения, которые не только у педагогов и родителей, но и у нас.
В стандарте есть еще несколько положений о специальной развивающей образовательной среде для детей с ограниченными возможностями здоровья. Это огромное достижение стандарта, потому что в стандарте общего образования эти положения были введены позднее, чем этот стандарт создавали.

Татьяна ВОЛОСОВЕЦ, директор Института психолого-педагогических проблем детства РАО:

- Впервые за всю историю дошкольного образования в нашей стране мы работали над созданием федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Работа шла в рекордно короткие сроки - начали в середине февраля, в июне он был вывешен на сайте Министерства образования и науки РФ. Теперь только от министерства зависит, когда он будет окончательно принят.
Что касается непосредственно нашей содержательной работы, то, как указано в законе «Об образовании в РФ», в стандарте должны быть три группы требований, никуда от этого положения закона нельзя было уйти, следовательно, мы и работали над всеми группами требований, кроме того, в стандарте есть, как водится, общие положения.
На сегодняшний день мы имеем тот стандарт, который ставит во главу угла не результаты, а условия и требования к условиям. Это фактически отличает наш стандарт от стандартов школы и вузов. Именно наши долгие дискуссии привели к тому, что категорически нельзя в силу возрастных и индивидуальных особенностей детей делать какие-то замеры, какую-то оценку результативности достижений детей в возрасте от 2 месяцев до момента поступления в школу. Все потому, что, во-первых, все дети разные и, самое главное, психологический возраст не всегда соответствует паспортному. В группах ДОУ сейчас все более и более появляются дети с ограниченными возможностями здоровья (такое право нам дает закон «Об образовании в РФ»), дети мигрантов, не знающие и плохо понимающие русский язык, на котором ведется образовательный процесс. В силу этого, конечно, контингент в дошкольных группах категорически разнообразен. По нашим прикидкам, если что-то изменять, каким-то образом мониторить и оценивать достижения детей, применять по этому поводу какие-то репрессивные меры, то около 40% детей у нас не будут давать тот результат, который нам вроде бы хочется от них получить. Поэтому, во-вторых, вся рабочая группа полностью и практически единогласно пришла к выводу, что никаких изменений достижений детей в дошкольном образовании не будет. Результат усвоения программы мы рассматриваем лишь как целевые ориентиры, как направления развития детей.
Акцент в стандарте переносится на условия, и в первую очередь на кадровые психолого-педагогические условия, так как это основные требования к условиям, которые были вынесены на широкое обсуждение с тем, чтобы понять правильным ли курсом мы шли.
Педагог должен быть высокопрофессиональным, он должен иметь достаточный уровень образования, проходить повышение квалификации, ему необходимо быть подготовленным к работе с разными детьми. Необходимо таким образом проводить образовательный процесс, чтобы количество детей в группе не зашкаливало, чтобы их там не было 30-35 (в некоторых регионах группы доходят до 40). Мы отдаем себе в этом отчет и обозначаем предельную наполняемость групп непосредственно в стандартах, потому что с большим числом детей в группе проводить качественно образовательную работу нельзя. Кроме того, стандарт предполагает ситуацию работы дополнительного педагога. В стандарте написано «один и более педагог на группу», это значит, что сегодня у нас в группе работают 2 педагога - 1-я и 2-я смена с возможностью пересменки и передачи от одного педагога другому каких-то возможностей проведения последующего дня в дошкольной организации, а теперь речь идет о дополнительной единице на 50% рабочего времени, скорей всего утреннего, то есть о второй ставке воспитателя на группу. Почему эта идея пришла в голову? Во-первых, потому что вопросы инклюзивного образования встают в полный рост и в дошкольной образовательной организации одному педагогу с этой проблемой не справиться. Во-вторых, работа в малых группах сейчас исключительно актуальна, именно для этого нужен второй педагог. В-третьих, при двух подгруппах, то есть двух педагогах, образовательный процесс можно организовать таким образом, что одни дети будут на прогулке, а другие в группе.
Стандарт выстраивается так, что записаны требования к основной образовательной программе дошкольной образовательной организации, которая строится с учетом примерных образовательных программ. Подчеркну, что не на основе (многие путают эти понятия), а с учетом, поэтому сейчас мы говорим о том, что стандарт будет также направлен и на авторов программ примерных образовательных программ, а не только на образовательные организации. В стандарте не употребляют слова «учебный план», но в стандарт вводят понятие «парциальные программы». Мы намеренно ввели эти слова, которые традиционно устоялись, это значит, что парциальные программы по отдельным направлениям развития детей, например программа по развитию речи, имеют право на существование. До этого в федеральных государственных требованиях о них вообще не было ни слова, теперь они имеют право на существование. Составлять собственно ООП можно и с учетом тех примерных программ, которые имеют характер комплексных, и на основе тех парциальных программ, которые на сегодняшний день тоже существуют в нашей стране.
По поводу непосредственно экспертизы хотелось бы, чтобы по дошкольному образованию была выделена отдельная группа экспертов, потому что при всем моем уважении к экспертам-«школьникам», люди, занимающиеся школьным образованием, к сожалению, часто не знают специфики ДОУ. Может быть, нужна отдельная экспертная подкомиссия по стандартам дошкольного образования, критерии не только по комплексным программам, но и по парциальным программам как имеющим право на жизнь.

Владимир СОБКИН, директор Института социологии РАО, академик РАО:

- Разговор о стандарте привязывают к новому законодательству об образовании, в котором дошкольное образование выделено как уровень. В связи с этим начинается чисто логический сюжет: раз это уровень, а все уровни имеют свои стандарты, то и этот должен иметь свой стандарт. Собственно, таков был исходный административный посыл для начала такой работы. Но есть ли те вызовы сегодняшней жизни, которые действительно требуют серьезного пересмотра и серьезного отношения к сложившейся системе дошкольного образования? Мне кажется, что есть и очень важны.
Первый вызов связан с социальным неравенством детства. Когда мы говорим о социальном неравенстве, то надо понимать: оно не где-то во взрослой жизни, оно проецируется на самые первые шаги жизни ребенка. В этом отношении дошкольное образование должно сегодня отвечать на этот усилившийся вызов социального неравенства. Что это значит? Это значит, что оно должно быть сориентировано в первую очередь на поддержку социально слабых групп, которые должны получить определенные инвестиции для полноценного детского развития и детства. Существующая же система, к сожалению, не только не устраняет то неравенство, которое существует, а порой даже усиливает его, она участник социального неравенства в детской жизни. Поэтому, создавая стандарт, мы пытались продумать и сделать все, что можно, для того, чтобы важные инвестиции в человека (а это сегодня основной тренд) не откладывать на потом. Они, эти инвестиции, должны начинаться сразу, а все планируем - дошкольник будет готовиться к школе, ученик начальной школы - к учебе в средней школе, подросток - к старшей школе, старшеклассник - к поступлению в вуз, студент - к профессиональной деятельности, забывая при этом о том, что все это самоценные этапы жизни, не подготовка к ней, а полноценная жизнь. Разрабатывая стандарт, мы считали ключевым моментом возвращение к тому, что было в отечественной психологии, в психологической культурно-исторической школе, в других направлениях написано о том, что дошкольное детство самоценный этап жизни человека, причем настолько сложный этап, ведь человек стремительно меняется от раннего детства к дошкольному и старшему школьному возрасту. Поэтому нужно обеспечить это полноценное проживание, переживание кризисов трех лет, семи лет, стадии младшего дошкольного возраста, начала ролевой игры, нескладывания игры. В этом отношении стандарт, мне кажется, выполнил эту свою функцию, это было одним из главных сюжетов его психолого-педагогической проработки, связанной с этими основаниями взросления и полноценного проживания на всех этапах дошкольного возраста. В свое время Лев Толстой очень хорошо сказал: «От меня до пятилетнего ребенка один шаг, а от новорожденного до пятилетнего - целая вечность». Эта вечность от рождения до поступления в школу - сложнейший момент, и это было очень важно в стандарте ДО проработать и наметить, как двигаться в этом направлении.
Второй вызов, который кажется мне очень важным, - деформация традиционной семьи и традиционного уклада. Этот разговор не сегодня начался, он идет давно, налицо разрушение традиционных родительских функций, которые должны реализоваться в семье. Поэтому нужно осмыслить позицию отношений детского сада и семьи, семейного воспитания, так как нельзя отрывать семейное воспитание от дошкольного воспитания. Это очень сложное взаимодействие, поэтому необходимо понять, где и на чем они стыкуются, как они дополняют друг друга, что дает по сравнению с семьей детский сад, на какие вызовы деформации семьи он должен сегодня ответить. Очевидно, надо вернуться к исходному пониманию слов «дошкольное образовательное учреждение». (Кстати, мне ближе старые слова «детский сад», которые имеют, между прочим, очень серьезные иконотации, ведь мы знаем из одной книги, что где-то был сад, там были Адам и Ева, а еще было дерево добра и зла). Принципиальный момент взросления и проживания возрастных этапов в том, что дерево добра и зла, относительно которого мы и взрослеем, проживая разные коллизии нравственных выборов, должно находиться в детском саду. Это очень сложная логика становления личности, не случайно в стандарте заданы сферы речевого и социального развития, ведь мы имеем дело не просто с набиранием веса ребенка в детском саду, а с тренировкой его ума. Это смысловое развитие, смысловое проживание, освоение нравственности и ее норм, формирование идентичности, самоопределение.
Следующий культурологический вызов - разрушение культуры детской жизни. То, что разрушается детская игра, а в этой связи вместе с игрой идет мощнейший процесс скаляризации, давление школы на систему дошкольного детства, недопустимо. От этого дошкольное воспитание надо оградить, полноценно, сообразно с возрастом включить в него такие виды деятельности, освоив которые ребенок действительно подготовится к учебной деятельности, подойдет к ней. Вопрос в том, с чем ключевым он к ней подойдет. Отвечу: с мотивацией «хочу учиться» - как Филиппок, он захочет надеть эту шапку и пойти в школу, а не бессмысленно отличать букву «а» от буквы «б», так это совершенно вне логики детского развития и дошкольного воспитания. Знаковая опосредованность, правилосообразное поведение, принятие ролевых позиций, развитие воображения, любопытство и любознательность - ключевые моменты, помимо произвольности и готовности ребенка к школе. Для нас было важно сделать в этом стандарте и наметить линию того, что ребенку в детском саду должно быть хорошо, интересно и празднично жить. Я не случайно говорю «празднично», потому что праздник задает те эмоциональные переживания, которые запоминаются на всю жизнь. Нужно прожить с этой детской непосредственностью праздники, события, ощутить ныне забытое социальное участие. Почему я об этом говорю? Потому что тут возникает еще один важный разворот, с моей точки зрения. Да, дошкольное образовательное учреждение - это институт социализации, но это другая социализация, нежели та, что есть в семье. Это другие отношения другого взрослого, а не детско-родительские отношения. Как говорил наш учитель Даниил Эльконин, общественные взрослые входят в особые общественные отношения с ребенком, это те взрослые, к которым тянет, и те взрослые, которые тянутся к ребенку. Поэтому намеченные в стандарте требования к воспитателю детского сада, задающие его гуманистическую позицию, гуманистическое отношение, принципиально важный момент, одно из ключевых условий.
Конечно, в Законе «Об образовании в РФ» предусмотрено, что государство в лице разных органов управления берет на себя функцию обеспечения дошкольного образования, а присмотр и уход ложатся на плечи семьи. Это законодательная норма, которая очень сильно напрягает всю родительскую ситуацию с точки зрения опасения и угрозы того, что придется платить за очень многие вещи, которые можно рассматривать как присмотр и уход. Мы пытались при разработке стандарта все моменты взаимодействия взрослого с ребенком отнести к образовательным сюжетам. Взрослый, когда он одевает ребенка, кормит его, укладывает спать, ведет образовательную деятельность, потому что не на уроке же мы осваиваем, скажем, нормы аккуратности, в этих формах практической деятельности взрослый воспитывает и обучает ребенка.
В проекте стандарта были нормы, связанные с численностью детей в группах, приходящихся на одного воспитателя, но они сняты, потому что требуют очень серьезных инвестиций и вложений, включения в систему образования сотен тысяч людей, которые должны взять на себя образовательную деятельность. Подготовить эти сотни тысяч сейчас с чистого листа невозможно, то есть нельзя скомандовать им «Вперед!» и тем самым изменить существующую систему. Это будет авантюра, но все-таки, учитывая международные нормы и международные стандарты в этом отношении, это то направление, в котором мы должны двигаться, приняв как одно из ключевых условий снижение численности детей, приходящихся на воспитателя и на взрослого. Международная норма - пятнадцать-шестнадцать детей на одного воспитателя. По социологическим исследованиям нашего института, когда мы опрашивали воспитателей насчет того, сколько детей для них оптимально для работы независимо от стажа, это количество колебалось в районе 16 человек. То есть что международный опыт, что внутреннее самочувствие педагога свидетельствуют о том, что это тот объем детского коллектива, с которым взрослый может справиться. Поэтому, понимая и учитывая все сложности и тяжесть возможных обязательств государства для движения в этом направлении, я считаю, что здесь нельзя делать авантюрные заявления, которые не могут быть реализованы через два месяца, через год или два, но стратегически, мне кажется, стандарт обозначил эту проблему и задает движение.
Сегодня движение для дошкольного образования, с одной стороны, - это охват детей системой дошкольного воспитания, возможность отдать ребенка в детский сад, а с другой стороны, создание педагогически целесообразных условий этого воспитания, не усиливающих тенденцию «детский сад - камера хранения ребенка». Детский сад - это сад.