Проблема преемственности в ее сущностном содержании заключается в исследовании становления механизма сохранения психического и физического здоровья детей и как следствие этого достижении естественности перехода из одних социальных условий в другие (от детского сада к школе, из начальной школы в ее среднее звено). Не используя потенциал дошкольного детства в реализации задач образования, недооценивая его вклад в процесс последующего становления личности, нельзя обеспечить опережающий уровень развития науки о человеке и создания путей взаимодействия ее с практикой.
Отношения школы с детским садом всегда складывались таким образом, что дошкольные образовательные учреждения оказывались в прямой зависимости от следующей ступени образования, полностью подчиненными задаче «подготовки детей к школе». Практически она сводились к тому, что школа диктовала детскому саду условия воспитания и обучения ребенка для получения конкретных интересующих ее результатов. От первоклассника ожидали, что он должен быть дисциплинированным, живущим в зависимости от взрослого и обладающим набором известных знаний, умений и навыков. Следствием этого стало повсеместное превращение выпускных групп детского сада в мини-школы, в которых у детей формировали привычку сидеть за партами (столами), поднимать руку, отвечать, как в школе.
Такая ситуация приводила к тому, что детский сад стремился подменить общее развитие ребенка интеллектуальным развитием, тренировать определенные навыки и психические функции. Использование интенсивных методов в работе со старшими дошкольниками приводило к разобщенности детей и злоупотреблению педагогом авторитарным стилем. Разобщенность возникала не только внутри детского сообщества и в детско-воспитательских отношениях, но и между детьми и родителями. Родительские ожидания, связанные со школой, часто не оправдывались. При поступлении детей в школу их родители завышали требования и не находили адекватных форм поддержки ребенка, что приводило к отчуждению в детско-родительских отношениях.
Как процесс преемственность сводилась традиционно к совместным педагогическим советам, посещению школы воспитанниками детского сада и будущим учителем своих потенциальных учеников. Главным критерием успешности детей были знания, а их проверка - обязательным условием перевода детей в школу.
До сих пор такая ситуация лишает детский сад возможности осуществлять свою основную функцию - сохранять самоценность, самобытность дошкольного детства, обеспечивать полноту психического и физического развития детей, накопление культурного потенциала.
Новые требования к структуре образовательных программ (ФГТ) усугубили эту ситуацию. Педагоги дошкольных образовательных учреждений могут готовить детей к школе, но право обучения детей письму и чтению дано только учителям. Смысл этого распоряжения в разделении ответственности между школьной системой, которая отвечает за уровень знаний, и дошкольной, которая юридически ответственна за сохранение здоровья и жизни детей. Опосредованно педагогам запрещают нести ответственность за уровень образования дошкольников, в результате авторитет воспитателя падает, а эти меры разделяют и отделяют дошкольные учреждения от школьных.
Серьезные проблемы стоят сегодня и перед начальной школой. Случайный характер образования группы учеников в первом классе, осторожность детей, вызываемая новизной обстоятельств, а затем неудачи в проявлении намерений, неприятие учителем инициативы детей отрицательно влияют на их взаимодействие. Проблемы в общении детей, сведение общения к передаче информации приводит к спаду активности школьников, в первую очередь к затормаживанию их речевой инициативы. Общение детей формализуется, речь становится скованной, чувства закрепощаются, у ребенка возникают страх и неприятие школы, ощущение в ней своей ненужности и непризнанности, закрепление готовности приспосабливаться к обстоятельствам.
Приходя в школу, дети часто дублируют программу подготовительного класса. Начальная школа с ранней дифференциацией детей по уровню знаний не в состоянии обеспечить равенство возможностей всех детей в образовании. Трудности, которые испытывают начинающие учиться дети с развитием речи, чтением и письмом, да и старшие школьники, напрямую связаны с самой методикой обучения. Это приводит к стрессовым состояниям и переходу из группы здоровых детей в группу риска. Таким образом, педагогический брак рождается вне зависимости от содержания образования. Анализ педагогической практики свидетельствует о жесткой регламентации педагогического процесса во всех его звеньях, методической заданности результатов, безразличии методики к реальным детям, отношении к ним как материалу. Важно вернуть в школу живую жизнь, приблизить образование к детям, построить такую систему, которая открывает детям миры знания, «помогает открывать очи, направленные внутрь, открывать себя, содействовать духовному и личностному росту» (В.Зинченко).
Какие же условия необходимо создать в детском саду, чтобы обеспечить всем детям и каждому ребенку в отдельности безболезненное вхождение в школьную жизнь и дальнейшее, радостное, успешное обучение в ней? Что нужно сделать школе, чтобы пришедшие в нее дети органично вписались в ее жизнь? В условиях общественного дошкольного воспитания идея преемственности рассматривается как особая форма организации жизни детских сообществ, раскрытие потенциала детского коллектива и определение его значимости в становлении личности каждого ребенка. Это значит, что предметом целенаправленного воспитания должны быть дружеские связи дошкольников, их обращенность друг к другу, умение строить взаимоотношения, развитие активного интереса ко всему, что происходит в группе, в классе, создание особого микроклимата уважения и доверия друг к другу. Педагог создает условия, при которых у детей сохраняется полнота возможностей проявления себя, полнота реализации речевой и познавательной инициативы.
В дошкольном образовательном учреждении встречаются различные поколения, к которым относятся дети, их родители, воспитатели, что создает уникальную возможность для восстановления межпоколенческой культуры взаимоотношений. Освоение и сохранение культурных традиций прошлого и создание новых может осуществляться посредством таких общепринятых способов, как письменный и устный язык, обычаи и ритуалы встреч, праздников, совместной трудовой деятельности, так как культура, помимо совокупности достижений, еще и форма коммуникаций, принятая в данном обществе (Е.Шулешко). В условиях детского сада есть все возможности для формирования особой общности - круга сверстников, в котором ребенок может ощутить реальность первого общественного признания других детей, складывается особая социокультурная среда, позволяющая обновлять и передавать социокультурные нормы наряду с привычной диадой «ребенок - взрослый».
Изменение отношения ребенка к общности с другими детьми и взрослыми, выраженное в появлении делового сотрудничества и предметно-содержательном общении, способствует возникновению общих целей, познавательных мотивов, направленных на реализацию и преобразование самих средств и способов взаимодействия. Такая организация жизни детей сохраняет то, что есть самобытное в детстве, давая возможность дошкольникам самим регулировать свое поведение, адекватно оценивать себя и сверстников, проявлять свои возможности, быть инициативными и самостоятельными. Именно этого, как показывает практика, от воспитанников детского сада ждет и школа.
Духовный рост детей обеспечивает и изменение педагогических установок взрослых. Педагог учится руководить детским сообществом, фиксировать накопленный детьми опыт и опираться на него, а не на образовательные ресурсы отдельных детей. Его работа обеспечивает широкий общеразвивающий эффект, готовит детей к жизни в школе, а не к работе по определенной программе. Педагоги в совместной работе вырабатывают отношение к новой, рождающейся детской общности. Вместе с детьми они создают культуру организаций - дошкольных и школьных. Жизнеспособную организацию отличает единство трех форм культуры: физической, материальной и духовной, а также наличие истории, традиций, идеологии, духовного отношения к своей работе и ее результатам (Ю.Рождественский). Культура образовательных учреждений складывается на протяжении многих лет, и любая реорганизация вызывает у педагогов неопределенность и неуверенность в педагогических подходах, смятение относительно ожиданий и оценки их труда, что непременно сказывается на учениках. Таким образом, важно использовать опыт преемственности, накопленный образовательными организациями, изучить его с позиции современных подходов и наметить основные действия, которые способны без жестких реформ налаживать педагогическую работу в этих двух звеньях непрерывного образования.
Главной задачей обеспечения преемственности в работе дошкольных учреждений и школы в плане формирования индивидуальности детей должно стать не только стремление к единству в содержании и методах обучения, а прежде всего положительное отношение к детям, глубокое понимание их потребностей, мотивов, особенностей их поведения и развития.
Для обеспечения постепенного вхождения дошкольников в школьную жизнь педагогам детского сада, учителям школы и родителям необходимо выработать общие взгляды на ребенка и процесс его адаптации в школе, организацию его подготовки к школьному обучению в детском саду, дома и в будущей школе; согласовать взаимодополняющие действия без дублирования друг друга; найти общий язык, на котором могут говорить о ребенке - будущем первокласснике - все заинтересованные участники преемственной цепочки.
Важно сосредоточить внимание на выяснении той специфики деятельности и отношений, в ходе которой достигаются эти результаты.
Необходимо обучать детей письму, чтению и счету как общекультурным ценностям, в ходе которого происходит синхронизация, координация всех систем организма ребенка - двигательных, зрительных, слуховых, речевых - как итог всей дошкольной работы. Необходимо решать вопросы, связанные с инновационными методами, технологиями, принимать такие организационные решения, которые способствовали адаптации учебного содержания к детям, учителям, местным обстоятельствам, являлись средством налаживания взаимодействия детей между собой, детей с учителями, школы с родителями и местной жизнью в мегаполисе.
Я считаю очень полезной практику, когда вся группа детского сада или большая ее часть становится классом школы, то есть приобретает новый общественный статус для родителей, учителей, воспитателей и самих себя. Становясь частью класса, дети без труда вписываются в школьные условия работы. В таких обстоятельствах складывается привлекательный для ребенка образ школы как места реализации его инициативы.
Таким образом, необходимо переосмысление характера дошкольной и школьной жизни с точки зрения человеческих отношений: нарабатывание опыта общения, сотрудничества, творческой инициативности, сочувствия и соучастия; отказ от рассмотрения этого подхода как дополнительного эффекта образования, перенос его в центр внимания всего хода педагогической работы как стержня развития современного поколения детей в целом и каждого в отдельности.
Благодаря такому стилю работы школа попадает в прямую зависимость не от семьи, а от детей, накопивших в дошкольном возрасте достаточный опыт общественной жизни и сознающих себя активными участниками урочных занятий, знающих и верящих в свои интеллектуальные силы.
В таком понимании идея преемственности означает переход от управленческого отношения к проблемам к поиску связных социальных и культурных решений, приходит понимание, что дело не только в изменении структуры связей образовательных организаций, но и в сохранении опыта, накопленного организациями за предыдущие годы, и готовности людей к переменам в своих жизненных приоритетах.

Н.ТИТОВА, старший научный сотрудник лаборатории анализа и содержания программ общего образования Московского института развития образования