Понятие «эффективность деятельности» исторично, то есть изменяется во времени в зависимости от требований, которые выдвигает общество. В настоящее время мы можем наблюдать как минимум четыре реальности, которые имеют отношение к оценке эффективности деятельности учителя и, как правило, не совпадают между собой:
    что требуется для успешной самореализации выпускнику в тех или иных условиях (конкретные умения и способности);
    как формулирует это для своих граждан общество (стандарт);
    чем измеряется уровень освоения этого стандарта (в настоящий момент ЕГЭ и ГИА);
    чему учит конкретный педагог (на каждом отдельном уроке и в целом).
Задачи учителя достаточно прагматичны - подготовить к успешной сдаче итоговой аттестации, в современных условиях - к сдаче ЕГЭ. В обществе существует уже достаточно устоявшаяся система оценки эффективности педагогической деятельности, которая включает в себя ряд показателей, таких как результаты контрольных срезов, ГИА, ЕГЭ, олимпиад, качество знаний и т. п.
Но есть еще и субъективная оценка собственной эффективности - психологическое состояние удовлетворенности своим трудом, то есть эмоциональная, внутренняя, интуитивная оценка собственной успешности. Даже при высоких объективных показателях она бывает невысока, и это влияет на удовлетворенность своей профессией и в конечном итоге на ту же эффективность.
Как проявляется уровень удовлетворенности профессией в поведении учителя и как это отражается на его жизни?
Что должен получать учитель, чтобы интегральное состояние собственной эффективности было на высоком уровне?
Что нужно делать педагогу (или чего он не должен делать), чтобы внутренняя, субъективная, оценка эффективности способствовала профессиональному саморазвитию?
Как построить свою деятельность так, чтобы она действительно решала задачи подготовки выпускников к будущей жизни в обществе?
На эти вопросы мы постараемся дать ответы.
Как проявляется уровень удовлетворенности профессией в поведении учителя и как это отражается на его жизни?
Профессиональная деятельность занимает фактически половину нашей жизни. Если учитель идет на работу с удовольствием, если по дороге на работу он «прокручивает» предстоящие на текущий день дела, ожидая определенных результатов, то его профессиональная жизнь наполнена смыслом. Учитель чувствует, что он нужен, что без него не сложится тот результат, который прогнозирует школа. Ценность его деятельности выражается в повседневных вкладах. Успеть объяснить тот или иной материал, показать, как решается та или иная задача, растолковать конкретному ученику, что его поведение вчера послужило причиной конфликта и может привести к неприятностям для него и окружающих, так построить классный час, чтобы ученики сделали для себя нужные выводы и т. п. Это вариант утреннего состояния учителя, который чувствует себя частью коллектива единомышленников, заинтересован в собственной самореализации и реализации потенциала своих учеников.
Обратная ситуация, когда учитель, собираясь на работу, преодолевает внутреннее сопротивление, когда на память приходят обиды, полученные от учеников, их родителей и коллег, когда время, проведенное на работе, воспринимается как вынужденная необходимость и все мысли о нормальной жизни переносятся на свободный от работы временной период. В этом случае учитель по обязанности, механически излагает необходимую, уже заученную информацию, прорешивает с учениками необходимый для заполнения урочного времени объем задач, механически проверяет тетради. При этом его раздражают ошибки учеников, их непослушание, претензии родителей. Такая внутренняя позиция проявляется в постоянных жалобах, замечаниях, учитель редко улыбается, обвиняет окружающих в недобросовестности, в предвзятом к себе отношении. Не имея внутренней уверенности в своей эффективности, он начинает искать внешнее ее подтверждение - сравнивать свои показатели с показателями коллег, требовать особого внимания со стороны администрации, которая, как правило, с его точки зрения, не хочет замечать его профессионализма. Такой учитель особенно чувствителен к выражению благодарности со стороны учеников и их родителей. На педсоветах он обижен всегда: если его назвали в числе в чем-то провинившихся, если его не назвали в числе отличившихся... Поведению коллег, достижения которых очевидны, приписываются «шкурные» мотивы.
Но не удивляйтесь, если вы узнали себя и в том и в другом портрете. Наша жизнь динамична, состояние меняется не только от того, как разворачивается ситуация, но и от гормонального фона, погоды и т. п. Тем не менее можно определить то состояние, которое преобладает в вашей жизни. Это состояние определяет общий фон настроения, здоровье, даже взаимоотношения вне работы. Неудовлетворенность на работе обобщается, переносится на большую часть жизненных ситуаций, и вот уже один за другим следуют конфликты: муж не в состоянии заметить ваше плохое настроение и сделать подарок или пригласить вас в кафе, музей, кино. Ребенок раздражает тем, что проявляет не те качества, которых вы от него ждете, которые так тщательно в нем воспитывали. Кажется, окружающие совсем не видят, не понимают, не умеют читать ваши мысли и желания, а вы убеждены, что они должны уметь это делать, если любят вас. Каждый живет своей жизнью. На работе, среди коллег, и дома, среди близких, вы чувствуете одиночество. Обида нарастает как снежный ком. Ситуация в стране кажется безнадежной, а собственное будущее бесперспективным. Одна за другой появляются болезни.
А как воспринимают окружающие учителя, не испытывающего чувства ценности для других своей деятельности и личности? Бывает по-разному. Например, можно такого человека, вечно недовольного всем и обиженного, не замечать. Утром поздоровались - и по кабинетам. Но внутреннее состояние обиды, растущее из неудовлетворенности собой, так или иначе будет прорываться в действительность. И вот - сорванный урок из-за неповиновения или легкомысленной фразы ученика, воспринятой как оскорбление. Обвинения в адрес коллег, которые прямо или косвенно настраивают детей против. Кажется, что предмету в школе уделяется мало внимания, особенно если предмет действительно не из основных. А если из основных - внимание детей специально отвлекают репетициями, классными часами, дополнительными занятиями. «Кругом враги». Коллеги видят постоянное раздражение, чувствуют напряжение в отношениях, стараются избегать конфликтов. Шутки тут неприменимы, так как постоянно выискивается подтекст, подтверждающий враждебную настроенность окружающих. Дети «не учат», «не понимают», «не хотят», «ленивые и неспособные» и т. д.
Иногда в коллективе находятся несколько человек, не удовлетворенных работой. Тогда рабочие ситуации переносятся на вечер, на бесконечные телефонные звонки с воспроизведением и однобокой интерпретацией событий. Некоторые в данном случае являются «жертвами», вынужденными постоянно выслушивать жалобы, но и они поддаются влиянию, ведь говорящий так убедителен! Вот вам и игра в «несправедливость жизни». Выигрыш - в оправдании своей профессиональной неудовлетворенности злым умыслом, нерадивостью, непрофессионализмом коллег. В результате полная или частичная изоляция в коллективе, еще больше снижающая ощущение собственной ценности среди коллег и учащихся.
Для дальнейшего анализа примем положение о том, что субъективная оценка эффективности будет тем выше, чем больше учитель ощущает ценность собственной личности и деятельности.

Понятно, что молодые учителя на первых этапах работы не могут получить награды, профессиональное признание, обращение коллег за профессиональным советом, не сразу появляются победы на олимпиадах, высокие результаты контрольных срезов, доверие родителей, признание учеников. Скорее они будут получать сигналы из второго списка. Тем не менее в этом и заключается преодоление на этапе профессиональной адаптации.
Трудно представить себе опытного учителя, который имел бы в своей деятельности только сигналы из первого списка. Каждый педагог в те или иные периоды своей деятельности ощущает непонимание коллег, упреки со стороны родителей, видит невыполнение домашних заданий учениками, плохие результаты контрольных работ, попытки нарушения дисциплины, признание администрацией успехов коллег на фоне собственной неудовлетворенности. Каждого учителя хоть раз забывали поздравить в праздники, не отмечали среди лучших на педсовете, у каждого случались неудачные уроки. Но не у каждого при этом развивается ощущение собственной неуспешности и неудовлетворенности работой.
Итак, каждый человек при восприятии одного и того же события ставит разные акценты, порой они бывают у разных людей диаметрально противоположны. Реагирует человек не на само событие, а на свое восприятие этого события. Так, например, можно по-разному увидеть ситуацию невыполнения домашнего задания. Один учитель озаботится происходящим, попытается выяснить причину и сделать все возможное, чтобы помочь ученику преодолеть ситуацию. Другой учитель воспримет это как неуважение, пренебрежение его предметом и им лично. В психологии это называется «пропустить информацию через фильтры». В первом случае будет фильтр «я хочу тебе помочь», во втором - «ты хочешь меня обидеть». И реагировать такие учителя будут по-разному.
Таким образом, можно подвести итог: наше восприятие мира определяется нашей позицией по отношению к этому миру, другим людям, к себе. Позиция задает ту или иную интерпретацию конкретных ситуаций. Исходя из интерпретации, мы строим свое поведение. По нашим реакциям и поведению нас воспринимают другие люди, мы получаем от них обратную связь:

Для тренировки созидательной интерпретации ситуаций можно предложить свои варианты реакций.
Созидательная интерпретация возможна только через ощущение сопричастности, эмоциональное включение, сопереживание, доверие. Это предполагает личностное участие в судьбе ученика, личностный вклад. Такое поведение требует эмоциональных затрат, но ощущение ценности собственной личности и деятельности дает силы, является источником для порождения новых эмоций.
Деструктивная интерпретация опирается на оценки, подозрения, «разоблачения», обвинения. Все это возможно, если учитель «стоит на пьедестале» своей социальной роли и поэтому не может пропустить ошибку, должен наказать за нее, заставить ученика почувствовать стыд в назидание.
Тут уместно сопоставить два механизма реакции на ошибочное поведение школьников. Самая распространенная техника, известная под названием «красный карандаш», характерна для учителей и родителей, усердно выполняющих свои социальные роли. Ведущий мотив, заложенный в самих ролях учителя и родителя, - сделать так, чтобы неправильное поведение не закрепилось, чтобы ребенок заметил свою ошибку и впредь так не поступал. Надо объяснить ребенку, почему это плохо, скорее всего сам он этого не понимает, раз так поступил. Но в таком ли поведении со стороны взрослых нуждается сам ребенок в момент осознания своей ошибки? Развернем ситуацию. Если взрослый человек совершил ошибку или промах (а это происходит почти ежедневно), он обязательно переживает из-за нее. Но только до тех пор, пока окружающие не начинают ему указывать на эту ошибку. Буквально в тот же момент вступают в силу защитные механизмы, и чувство досады и вины переходит в  чувство обиды и агрессии, направленной на обвинителя. То же испытывают дети, когда взрослые начинают назидательно указывать им на ошибку и делать внушение на будущее. Воспитательный эффект, на который так рассчитывают взрослые, сводится к нулю и лишь становится ложкой дегтя в построении дальнейшего контакта с ребенком.
В чем же действительно нуждается не только ребенок, но и любой человек в момент осознания своей ошибки? В противовес «красному карандашу» рассматривается техника, которая в психологии называется «психологическая поддержка». Это достаточно сложная техника, так как часто она подменяется завуалированным «красным карандашом». Это, например, тогда, когда мы поддерживаем, указывая на ошибку: «Ты же сам понимаешь, что поступил неверно»... или: «Ты же знаешь, что так делать нельзя, поэтому ты не так виноват». От таких слов не становится легче, в то время как истинная цель просто любящего человека, понимающего переживания близкого (не родителя и не учителя как исполнителей социальных ролей), - снижение уровня негативных эмоций и конструктивная помощь. Единственный способ уменьшить эмоциональные страдания оступившегося человека - найти сильные стороны в его слабом поведении. И они обязательно есть. Формула психологической поддержки: «Все равно ты молодец, потому что...», «Все равно я уважаю тебя за то, что...». Приведу незамысловатый пример из собственной практики. После урока психологии ко мне подходит старшеклассница за советом. Суть проблемы в том, что она вчера вечером сильно обидела папу, нагрубила ему, наговорила таких слов, от которых теперь, как она считает, их отношения совсем испортятся. Она боится идти домой, не знает, как поступить в данной ситуации. На мой вопрос «А ты говорила то, что действительно думаешь о папе?» девочка после некоторого раздумья ответила утвердительно. Моим ответом стала фраза: «Ты молодец, потому что осмелилась сказать папе правду о том, что ты действительно думаешь. Но тем не менее ваши отношения должны продолжаться дальше, поэтому давай вместе думать, как исправить положение». Я рассказала девочке про ай-контакт (контакт глазами), она мне рассказала, какой на самом деле ее папа хороший и за что его можно уважать. Мы подобрали фразы, с которых можно начать разговор. В данном случае общение происходило на равных, а не с ролевых позиций. И в основе этого взаимодействия лежало доверие, то есть взрослый человек демонстрировал ВЕРУ в то, что девочка не стала плохой и не достойной уважения из-за того, что совершила не очень хороший поступок. Именно доверие взрослого во многих случаях становится спасительным и жизненно необходимым для становления личности подростка эликсиром. И именно доверие так сложно подарить подростку в том случае, если взрослый стоит на ролевой позиции, то есть скован ролевыми обязательствами: сделать так, чтобы неправильное поведение не закрепилось, чтобы ребенок заметил свою ошибку и впредь так не поступал, ведь, доверяя, мы можем ошибиться. И тогда мы окажемся плохим учителем, плохим родителем, и от этого снизится наше собственное самоуважение. Таким образом, мы ведем себя назидательно от осознания угрозы своему собственному самоуважению. И, значит, доверие может дарить только тот человек, у которого достаточно высокий уровень самоуважения.
Чем же рискует взрослый, применяющий психологическую поддержку взамен «красного карандаша» ошибочно? Допустим, ролевые опасения того, что ребенок не заметил свою ошибку и будет ее повторять, оправданны и ребенок действительно не переживает из-за проступка. А взрослый при этом говорит: «Ладно, не стоит переживать». Поняв, что ребенок и не переживает, взрослый может почувствовать себя в глупой ситуации. Но такое поведение будет на самом деле оправданным, так как взрослый апеллирует в данном случае к хорошему началу в ребенке, а значит, оказывает ему доверие, ВЕРИТ в то, что он на самом деле лучше, чем хочет казаться. И именно такая интерпретация будет служить основой внутренней развивающей работы над собой в сознании подростка, для которого важно оправдать доверие значимого взрослого. И пусть эта задачка будет для него «на вырост», но она необходима для его самоопределения.
Выполняя ролевые функции учителя или родителя, можно не проявлять себя как личность, не затрачивать эмоциональные силы. Все действия оправданы ролью, не нужно анализировать свое поведение и искать ошибки. Будучи преподавателем, можно и нужно добросовестно выполнять ролевые функции при общении со студентами и взрослыми, для которых ведущим мотивом взаимодействия будет получение знаний.

Для подростков получение знаний на самом деле второстепенно, так как главная потребность этого возраста - становление личностной сферы, самоопределение в пространстве смыслов и ценностей, поэтому взрослый для них важен как личность, как носитель этих смыслов и ценностей, поэтому они требуют от предметников именно личностного проявления, и именно поэтому работа учителя в школе - особое таинство, к которому нужно иметь склонность и талант.
Итак, мы постепенно переходим к тому, как можно все-таки изменить позицию, чтобы возможны были другие поведенческие реакции, повышающие ощущение ценности собственной личности и профессиональной деятельности.
Первый способ, который прежде всего следует попробовать, - смена «фильтров». Если ситуация, в которой вы оказались, влечет за собой чувство обиды, ощущение того, что вас не уважают дети, коллеги или родители, что ваш авторитет ничего для них не значит, следует поменять установку и попробовать рассмотреть ситуацию с другой стороны. Главное, что это нужно успеть сделать до того, как вы прореагировали на нее.
Если внимательно рассмотреть предложенные мысли, становится понятным, что все они напрямую связаны с профессиональным ростом. Отдельно можно оговорить последнюю позицию. Дело в том, что педагогическая деятельность редко оценивается учениками и родителями в той мере, как это нужно было бы. Педагогическая деятельность не имеет такого продукта, который можно было бы посчитать или измерить в объеме. Ее эффект растянут во времени и измеряется успешностью развития всего общества в будущем. Тем более трудно оценить вклад конкретного учителя в развитие конкретного ученика. Ученики, вероятно, будут испытывать благодарность, но позже, когда повзрослеют. И не все. Многие педагогические воздействия остаются незамеченными, хотя имеют свое влияние на учеников. Родители считают, что учитель просто выполняет свою работу, так же как и они свою. Поэтому профессиональную деятельность учителя можно назвать служением. Умение отдавать себя бескорыстно, не рассчитывая на почести и благодарность, когда «отдаю» превалирует над «беру» - основа педагогического мастерства. Именно бескорыстная самоотдача наполняет профессиональную деятельность особым смыслом, именно она дает импульс к саморазвитию, ведь прежде чем отдавать, нужно что-то иметь в плане личностной ценности. Опыт последних лет показал, что если стимулировать эту сверхурочную работу материально, можно загубить стремление к ней, а вместе с ним и способность к профессиональному и личностному росту.
Следующим шагом можно считать самообучение использованию механизма «психологической поддержки» вместо «красного карандаша».
Если в некоторых ситуациях у вас получится изменить свою реакцию с импульсивно-деструктивной на продуманно-конструктивную, ваше самоуважение будет вознаграждено. Осталось добавить, что конструктивная, созидательная позиция позволяет профессионально развиваться, воспринимать мир во всей полноте оттенков эмоций, находить общий язык с окружающими, искать и использовать новые методы, ощущать желание работать, учиться, изменяться. Деструктивная позиция ведет к профессиональному выгоранию, усталости, разочарованию в своей профессии, заболеваниям.
Следует отдельно оговорить, что существует возможность переоценки своей эффективности, значимости и ценности. В этом случае человек не испытывает дискомфорта, старается занять положение, соответствующее внутренним ожиданиям, и это ему, как правило, удается. Профессионально расти он будет, для того чтобы получить высокий статус. Данный курс не представит для него особой ценности, разве что добавит разнообразия в его поведенческие реакции.
Осталось ответить на последний вопрос:
Как построить свою деятельность так, чтобы она действительно решала задачи подготовки выпускников к будущей жизни в обществе (имела не только субъективную, но и объективную эффективность)?
Уже ни для кого не является новой мысль о том, что современное образование должно обеспечивать не просто усвоение знаний, умений и навыков, но и определенный уровень развития личностных качеств, обеспечивающих творческое применение этих знаний и творческое отношение к действительности. В современном мире способность к обучению в течение жизни отмечается как ведущая для быстро меняющейся реальности. Она может формироваться только на основе принятия человеком ценности образования. Ценностный опыт, как известно, не передается информационно, а требует личностного вклада именно в подростковом возрасте. Разберем путь передачи смысловой стороны деятельности на примере формирования исследовательской позиции школьников.
В подростковом возрасте отношение к авторитету взрослого неоднозначно. С одной стороны, существует противопоставление себя взрослому, с другой стороны, подростки нуждаются в общении с взрослыми, которые для них значимы. Привести подростка к исследовательской деятельности, передать ее операционную часть может только взрослый, авторитет которого в данном случае очень важен. Выстраивается цепочка преобразования смыслов:
    существует значимый для подростка взрослый (тот, который прежде всего сам является зрелой и в то же время развивающейся личностью, транслирует уважение к личности учащегося, доверяющий ему, предоставляющий свободу выбора) - ЖЕЛАНИЕ СОТРУДНИЧАТЬ СО ВЗРОСЛЫМ;
    взрослый предлагает интересную тематику творческих работ - ПРЕДМЕТ СОТРУДНИЧЕСТВА;
    взрослый организует совместную исследовательскую деятельность (можно с использованием взаимоотношений со сверстниками, в команде), транслирует способы и смыслы исследования: развитие собственной инициативы учащихся (приемы развития творческого мышления, обучение через вопросы - внешние и внутренние, поддержка достижений, создание ситуации успеха, когда подросток чувствует свою интеллектуальную состоятельность) - ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕАЛИЗАЦИЯ СОТРУДНИЧЕСТВА;
    у ученика проявляется собственный интерес к результатам исследования, так как происходит САМОРЕАЛИЗАЦИЯ;
    происходит перенос этого интереса в новые ситуации, формируется исследовательская позиция по отношению к миру, людям, себе. Происходит мотивационный сдвиг - мотив сотрудничества со значимым взрослым благодаря грамотному сопровождению перерастает в мотивацию исследовательской деятельности. Через разделенную деятельность (В.Я.Ляудис) усваивается не только операциональная часть деятельности, но и ее смысловая, мотивационная сторона. При этом важно, чтобы взрослый не только умел строить исследование, но и сам занимал исследовательскую позицию.
Аналогично происходит передача смыслов обучения в других ситуациях. Именно в школе личность учителя часто определяет интересы и даже будущее учащихся. В студенческом возрасте и при обучении взрослых важна сама информация, так как смысловая сторона жизни уже выстроена.
Итак, можно сделать очень важный вывод: личностное развитие учителя, происходящее на основе ощущения собственной ценности, является необходимым условием для полноценного формирования личностных компетентностей школьников, то есть условием высокой эффективности педагогической деятельности.

​Ольга ФИЛИМОНОВА,  директор Сергиево-Посадской гимназии имени И.Б.Ольбинского, кандидат психологических наук