Иногда этого первого шага хватает на всю жизнь. Школьный театральный педагог всю жизнь ставит и ставит спектакли с детьми, так и не узнав, что были у него соратники прежде, что есть они рядом с ним в соседней школе, что все вместе они придумали очень много разных, интересных, порой эффективных способов игры в театр в школе. Но бывает и по-другому. Бывает, что мы начинаем искать корни своей профессии, искать единомышленников и первооткрывателей, составлять карты школьных театральных маршрутов, и тогда вдруг становится ясно, что школа - это не здание с классами, рекреациями и большими квадратными окнами, а вся наша жизнь, потому что, как писала в книге «Две жизни» ученица оперной студии Константина Сергеевича Станиславского К.Антарова: «Никто в этой жизни тебе не друг и не враг, но каждый - учитель».
Если мы движемся по дороге поисков и приключений, то скоро выясняем, что у нас были предшественники. Сначала, как правило, мы узнаем то, что было недавно и близко: что после войны в НИИ Художественного образования была создана лаборатория театра и что там многие очень интересные и талантливые люди разрабатывали и разрабатывают идеи, техники, методики и программы школьной театральной педагогики. Потом мы оглядываем горизонт и узнаем, что в мировом сообществе давно сформировалось движение «Драма в образовании», которое свое начало берет в поисках российских педагогов, ученых и деятелей искусств рубежа XIX-XX веков. И уж потом мы узнаем, что русская школа в XVII-XVIII веках строилась с опорой на использование идей иезуитского школьного театра, а тот в свою очередь базировался на театральных играх учебных заведений Возрождения... Ну и так далее до шаманских практик глубокой древности и самой современной современности.
А дальше возникает вопрос о границах явления и о том, в каком контексте существует школьная театральная педагогика (в широком смысле, в том, о котором об учителе и школе говорит К.Антарова). И раз уж мы начали от НИИХО, то оказывается, что прежде всего школьная театральная педагогика существует в контексте педагогики искусства. Именно в НИИХО утвердили такой термин и издают журнал с таким названием. Именно там родилась книга Б.Юсова «Взаимосвязь культурологических факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство» (избранные труды по истории, теории и психологии художественного образования и полихудожественного воспитания детей). Это одна из самых основательных и интересных книг о феномене педагогики искусства. В ней сформулировано несколько идей о том, чем принципиально педагогика искусства отличается от других направлений в педагогике. Выделю главное - педагогика искусства имеет дело с целостными образами. Она не дробит, а воссоединяет картину мира, воссоздает его целостный образ. Она обращается не к отдельной функции ученика, а к его целостному образу «я». Педагогика искусства опирается на первичность чувственного опыта и от него идет к осознанию и осмыслению. Педагогика искусства помогает ученику освоиться сначала в позиции творца, потом в позиции собеседника (читателя, зрителя, слушателя) и лишь потом в позиции критика и философа.
Не будем лукавить, кроме Б.Юсова, мало кто из авторов и участников процесса развития педагогики искусства мыслит ее в качестве базового подхода, необходимого для развития всей системы отечественного образования. Мало кто понимает, что опытом педагогики искусства необходимо пользоваться и в построении целостного образовательного пространства обычной школы, и на каждом обычном общеобразовательном уроке. Чаще говорят о полихудожественном образовании, которое должно пронизывать всю школьную жизнь. Конечно, для любого ученика важен и необходим опыт творческого соприкосновения с изобразительным искусством, музыкой, литературой, театром, кино и другими искусствами. Но подход Б.Юсова глобальнее и важнее.
Нетрудно увидеть, что школьная театральная педагогика соприкасается с миром арттерапевтических практик. Психодрама, плейбэк театр, сказкотерапия, психоэлевация и многое другое близки к практикам школьной театральной педагогики опорой на внутренний прошлый и настоящий опыт личности, опорой на техники повторного проживания, опыт игры и импровизации, опыт символизации прожитого и достижение аристотелевского катарсиса.
Разумеется, школьная театральная педагогика близка собственно театральным практикам. Она имеет дело с арсеналом методов и приемов обучения актеров и режиссеров, со специфическим театральным хронотопом и во многом опирается на организационную структуру театра.
Более или менее определив, в каком контексте она существует, попробуем определить, каковы ее специфические особенности. Она, разумеется, шире театральной педагогики как таковой, потому что имеет дело не с подготовкой театральных специалистов, а с образованием в самом широком смысле. Она шире арттерапии, потому что решает проблемы образования не только в зоне адаптации и коррекции, но и на всем пространстве образования. Она специфична для педагогики искусства некоторым набором ключевых характеристик.
Прежде всего это педагогика, опирающаяся на опыт целостного проживания содержания образования (это проживание одновременно физическое, эмоциональное, деятельное, интеллектуальное и, возможно, духовное). Именно проживание дает возможность ощутить содержание образования как личностно значимое и, следовательно, освоить его. А для того чтобы состоялся опыт целостного проживания, необходимо решить как минимум две проблемы - создать открытую художественно-творческую среду образования и со-бытийную ситуацию и со-бытийное сообщество. Для этого необходимо перенести на формирование урока и всей школьной жизни практику построения спектакля: определить цели, задачи, мотивы участников образовательного процесса, тип конфликта, заложенный в материале и, исходя из него, построить образовательное действие, определить жанр, отобрать самые актуальные предлагаемые обстоятельства, продумать и организовать завязку, кульминацию и развязку.
Очевидно, что, разрабатывая образовательное событие внутри урока или на большем образовательном пространстве, мы сопрягаем практики игры и практики искусства. От практик игры мы берем свободу, спонтанность поиска, импровизационность, разработку карты, маршрутного листа и таким образом погружаемся в стихию приключения, где не всегда известно, что за новым поворотом. В то же время мы берем от практики театрального искусства целостность формы и ограниченность хронотопа. У образовательного события есть единство стиля, четкая граница времени и пространства, определенный набор специалистов, которые обеспечивают жизнеспособность деятельности.
Внутри построения открытой художественно-творческой образовательной среды и образовательного события есть специфические техники. К ним можно отнести обязательную телесность действия, особенности театрального общения из различных внутренних и внешних ролевых установок с особым игровым и творческим компонентом такого общения. К ним можно отнести формирование особых смысловых мизансцен урока, когда расположение людей и предметов в пространстве определяется необходимостью каждого конкретного вида деятельности, а не традиционной расстановкой парт в классе. Тут очень важно и особое отношение к слову и речи, которые должны рождаться из «прорвавшегося молчания» здесь, сейчас, впервые, которые должны быть следствием внутреннего действия, обращены к конкретному партнеру и двигать общее дело к сверхзадаче.
Есть еще много нюансов и очень важных техник. Все это вместе заставляет нас задуматься об особой роли учителя в таком образовательном пространстве. Крайне актуальной становится мысль Всеволода Мейерхольда о том, что никогда не сможет стать учителем тот, кто не сумел быть учеником. В системе школьной театральной педагогики учитель - это тот, кто на глазах ученика с увлечением и самоотдачей учится всю жизнь. Учитель здесь проводник и сотворец, в определенном смысле сталкер. Он знает о маршруте несколько больше учеников, но не знает все, ибо это невозможно, потому что такое знание сразу сделает для него маршрут личностно бессмысленным. Он имеет опыт творчества несколько больший, чем ученики, но этот опыт несопоставим с опытом ТВОРЦА. Учитель открыт образованию, открыт сотворчеству, открыт совместному поиску и совместным открытиям и готов признать своим учителем каждого, в том числе и своих учеников.
Школьная театральная педагогика - это система образования, организованная по законам импровизационной игры и подлинного продуктивного действия, протекающих в увлекательных для участников предлагаемых обстоятельствах, в совместном коллективном творчестве учителей и учеников, способствующая постижению явлений окружающего мира через погружение и проживание в образах и дающая совокупность цельных представлений о человеке, его роли в жизни общества, его отношениях с окружающим миром, его деятельности, о его мыслях и чувствах, нравственных и эстетических идеалах. Определение длинновато, но, кажется, по существу.
Теперь попробуем понять, кто и как разрабатывает проблему школьной театральной педагогики в современном российском образовании. Нельзя не признать, что ведущей концепцией школьной театральной педагогики на предыдущем этапе ее развития стала «Социоигровая». Ее авторы провели наибольшее количество экспериментальных исследований и внедрений, разработали наиболее продуманную научную базу, обеспечили ее наибольшим количеством методических публикаций. Под их крылом проведено наибольшее количество региональных исследований, написано огромное количество научных работ. Основные авторы и разработчиками концепции, как мы уже знаем, кандидат педагогических наук А.Ершова и доктор педагогических наук В.Букатов.
Далее по глубине и масштабу научной работы следует назвать концепцию открытого режиссерско-педагогического действия, разработанную профессором, заслуженным работником культуры РСФСР, зав. кафедрой режиссуры и мастерства актера Пермского государственного института культуры В.Ильевым.
Третья концепция, имеющая в своем арсенале научные разработки, методическое обеспечение, экспериментальную практику, опыт внедрения и публикации, - «Режиссура и педагогика корня». Это концепция, разработанная учениками режиссера, кандидата искусствоведения С.Клубкова на основе его авторской методики и научного исследования 1997 года «Последняя студия К.С.Станиславского (1935-1938 гг.)», осуществленная в Институте искусствознания под руководством доктора искусствоведения Е.Поляковой.
Четвертой можно назвать концепцию «Театральная педагогика как средство создания развивающей образовательной среды», разработанную коллективом сотрудников гимназии №205 «Театр» Екатеринбурга на основе театрально-педагогических идей Г.Риаса. Авторский коллектив (Н.Басина, Е.Крайзель, Н.Санина, канд. пед. наук, доцент Н.Сулимова, О.Суслова, Е.Танаева, Е.Храмцова) создал эффективные программы для общеобразовательной школы и дополнительного образования, а также для переподготовки учителей. Они были инициаторами проведения многих научных конференций и собирателями научного и практического опыта, опубликовали несколько сборников программ. Но, к сожалению, авторские концептуальные идеи в этом направлении пока жестко не сформулированы, научных публикаций направление практически не имеет.
Пятой назовем «Систему педагогической режиссуры» директора НОУ - Центра педагогических технологий «Евгеника» в Санкт-Петербурге Е.Кожары. Экспериментальная база, насколько можно понять из единственной публикации, несколько уже, чем у предыдущих исследователей, научная база описана несколько скромнее.
Необходимо указать также на большой вклад О.Антоновой, действительного члена ЕАЕН, доктора педагогических наук, профессора Смольного института Российской академии образования, инициатора и руководителя проекта «Будущее театрального образования» и «Развитие школьной театральной педагогики в Санкт-Петербурге». Ее работа «Школьная театральная педагогика как социально-культурный феномен», безусловно, открывает возможность для создания и осмысления еще одной авторской концепции в области школьной театральной педагогики, и на сегодняшний день наиболее быстро и активно развивающихся концепций.
Важно отметить как существенные для реального развития школьной театральной педагогики центры практических разработок. Живая практика, особенно в педагогике и театре, очень часто бывает богаче, содержательнее и разнообразнее описания и теоретического осмысления. Это не значит, что описывать и осмыслять не надо. Надо, иначе всем и всегда придется изобретать велосипед, что тоже не лишено смысла, но не всегда лучший путь. Но это значит, что сложившуюся практику важно осознавать как реальную силу, нередко как уникальную школу и концепцию. Хотя формально современная наука к такому признанию и не вполне готова.
Реальная практика не распространяется через Интернет так легко, как текст. Поэтому, фиксируя сложившиеся практики, не оформленные в тексты, мы рискуем многое и многих пропустить.
Можно выделить как отдельное направление концепцию организации авторской московской школы №686 «Класс-Центр», созданную Сергеем Казарновским. Это концепция, основанная на глубокой интеграции образования и искусства, в частности института общеобразовательной школы и института театра. Назовем ее для удобства «Школа - Театр». В той или иной степени при всех различиях и нюансах к школам, реализующим подобную концепцию, можно отнести московские школы №1060 (автор и первый директор Анатолий Пинский, сейчас директор Михаил Случ), №734 (автор и первый директор Александр Тубельский), ЦО №109 (автор и директор Евгений Ямбург), гимназию №1543 (автор и директор Юрий Завельский). Очевидно, что это направление имеет много общего с концепцией «Театральная педагогика как средство создания развивающей образовательной среды», разработанной коллективом сотрудников гимназии №205 «Театр» Екатеринбурга.
Парным к этому выделю концепцию-отражение, которая, как мне кажется, первична, лучше всего осмыслена и выстроена, наиболее ясно выражена в работе авторского московского Центра детского творчества «Театр на набережной», созданного Федором Суховым. Она также основана на идеях интеграции, но тут искусство театра философски и методически стоит как бы на первом месте в паре, а образование - на втором. Так что это направление условно назову «Театр - Школа». Здесь тоже можно говорить об условном причислении к этому направлению структур, в которых работают педагоги, достаточно хорошо знакомые с авторскими методиками Федора Сухова или интуитивно продвигающиеся в схожих направлениях. Из московских организаций рискну назвать «Детский передвижной театр Соффит» (руководитель Н.Логвинова), из российских - детскую студию театра «Парафраз» города Глазова (руководитель Д.Салимзянов), Детскую школу театрального искусства имени Александра Калягина города Вятские Поляны (руководители С. и Н. Суворовы), театр «Диалог & Доминанта» города Губаха (руководитель Л.Зайцева), театр «Птица» города Ижевска (руководитель С.Шанская).
Не забудем, что в традициях российской школьной театральной педагогики нераздельность существования школы и профессионального театра для детей с особыми спектаклями, развивающими зрительскую культуру, с особой организацией работы педагогических частей, помогающих юным зрителям осознать себя в качестве культурно-сообразных личностей. Сегодня лидером такого направления школьной театральной педагогики я считаю театр «Желтое окошко» города Мариинска и его художественного руководителя П.Зубарева. Но в этом же ряду можно назвать московские театры «Тень» и «Волшебная лампа», театр «Парафраз» (Глазов), тюзы Ярославля, Омска и многих других городов России.
В каких же формах существует школьная театральная педагогика в нашей современной реальности? О.Антонова пишет о деятельности возглавляемого ею петербургского Центра школьной театральной педагогики, что его деятельность развивается по нескольким направлениям:
Школьное театральное творчество (школьный театр. - А.Н.).
Школы с театральными классами. Театральные уроки включены в расписание отдельных классов, ибо в каждой школе всегда находится класс, который как бы предрасположен к театральной деятельности. Именно эти классы часто и бывают основой школьного театрального коллектива. Обычно эту работу ведут учителя-гуманитарии.
Школы с театральной атмосферой, где театр - предмет всеобщего интереса. Это и интерес к истории и современности театра, это и увлечение любительским самодеятельным театром, где много школьников принимают участие.
Но кроме этих форм, названных коллегами из Санкт-Петербурга, необходимо назвать еще несколько.
Центр детского творчества - театр (пример - Центр детского творчества «Театр на набережной»), где все дополнительное образование нанизано на стержень театральной работы и где все образовательные процессы ведут к созданию общего продукта - спектакля.
Театральная школа искусств (пример - Школа искусств имени А.Калягина) - модель, аналогичная предыдущей, но в системе культуры.
Детские зрительские клубы при профессиональных театрах (пример - Орловский ТЮЗ), где основная задача - воспитание культуры восприятия.
Интеграция предметов гуманитарного цикла и образовательной области «Искусство» на основе театральной работы и театрально-педагогических методов (пример - школа №2 Тамбова). Об этом Литовченко пишет так: «Синтетическая природа театрального искусства, сочетание действенной основы и зрелищности, музыки, изобразительного искусства, игрового тренинга, сценического движения, пластики, выводит интегрированный урок на более высокий уровень - художественный, где ученики осваивают материал через игру, сопереживание и актерское воплощение.
Цель режиссера и учителя двуедина. Как действие театральное, оно направлено к постижению учебного материала посредством технологии режиссуры и мастерства актера. Как действие жизненное, оно стимулирует личную сопричастность учеников класса к совместным действиям.
Более чем десятилетний опыт проведения интегрированных уроков с опорой на театральную педагогику показал, что они благоприятно воздействуют на обучающихся, воспитывают в них эстетические чувства прекрасного, неравнодушного отношения к жизни, к людям, формируют внутреннюю культуру, мировоззрение».
Внедрение методов театральной педагогики в работу учителей начальных классов на всех уроках, в воспитательной и внеурочной деятельности (пример - школа №875), где основная задача школьной театральной педагогики - научить детей учиться.
Точечное применение методов театральной педагогики на самых разных уроках общеобразовательного цикла в начальном, среднем и старшем звене (пример - гимназия №205 «Театр», Екатеринбург), где основная задача - целостно-образное восприятие мира и личностное присвоение учебного материала.
Карта школьной театральной педагогики в образовательном пространстве получается довольно обширной. И сразу встает вопрос: а как сопрягается школьная театральная педагогика с теориями и практиками лидеров российского образования? И тут открывается удивительная картина. В книге «Образовательные системы современной России. Справочник» (составитель Ю.Троицкий, зам. директора Института филологии и истории РГГУ) собраны авторские описания почти всех наиболее известных и актуальных образовательных систем, разработанных на рубеже XX-XXI веков: концепция развивающего обучения В.Давыдова и Д.Эльконина; концепция школы диалога культур В.Библера; концепция мыследеятельностной педагогики Ю.Громыко и группы авторов (с использованием работ Г.Щедровицкого, Н.Алексеева, Е.Шифферса, П.Кузнецова, В.Давыдова); концепция школы понимания - коммуникативной дидактики Ю.Троицкиого, В.Тюпы; концепция тьюторского сопровождения в образовании Т.Ковалевой, Н.Рыбалкиной; концепция контекстного обучения А.Вербицкого. Даже если предположить, что в сборник не вошли существенные современные концепции, нельзя не увидеть, что он представляет достаточно репрезентативную выборку, позволяющую представить движение современной педагогической мысли, ее основные тенденции. Оглядывая это богатство, я обращаю внимание на то, что, как только авторы концепций хотят описать техники, используемые ими для описания организации образовательного процесса, они немедленно обращаются к театральной терминологии: событие, действие, импровизация, конфликт, игра, роль, сценарий и сценирование, драматургия и режиссура урока, предлагаемые обстоятельства, мизансцены, здесь и сейчас, куски и задачи, реплика, ремарка, диалог, монолог, жест, мизансцена, мимика и многое-многое другое. Нет только одного - целостного проживания! Отсюда ясно, что все техники, методы и приемы, присущие школьной театральной педагогике, здесь обедняются за счет главной составляющей - за счет целостной личностной включенности ученика и учителя в образовательный процесс. Все передовые современные модели образования обращены к рацио, к разуму ученика, словно все мы пребываем до сих пор в просветительских иллюзиях относительно устройства Человека. Современная школа, даже самая передовая, игнорирует телесный, чувственный, эмоциональный опыт человека, тем самым игнорируя всю его душевную жизнь и препятствуя выходу на духовный уровень.
Школьная театральная педагогика (в широком смысле - где вся жизнь - школа непрерывного движения к Образу) может таким образом восполнить тот самый главный дефицит развития Человеческого в Человеке, который убережет его от превращения в умную машину или в бездуховную тварь. Но это, разумеется, только в том случае, если сообщество школьных театральных педагогов будет осознавать себя как вечно незавершенное, несовершенное, ученическое и развивающееся.

Александра НИКИТИНА, доцент кафедры эстетического образования и культурологии Московского института открытого образования