1. Разница в 505 часов. В базисном учебном плане образовательных учреждений РФ, реализующих основную образовательную программу начального общего образования, в школах, где обучение ведется на русском языке (вариант 1), за 4 года на предметы «Русский язык» и «Литературное чтение» отводится 1215 часов (675 ч. + 540 ч.); в школах, где обучение ведется на русском языке и наряду с ним изучается один из языков народов России (вариант 2), - 1014 часов (642 ч. + 372 ч.); а в школах с родным (нерусским) языком обучения (вариант 3) на предмет «Русский язык и литературное чтение» отводится 710 часов, то есть при неодинаковых стартовых возможностях в школах с родным (нерусским) языком обучения (вариант 3) на изучение русского языка и литературного чтения дается на 505 часов меньше, чем в школах первого типа (вариант 1), и на 304 часа меньше, чем в школах второго типа (вариант 2).
2. Одно и то же содержание курса и единые требования. В Примерной основной образовательной программе начального общего образования в разделе 5.2 приводится основное содержание курса русского языка (5.2.1) и курса литературного чтения (5.2.2), одно и то же для всех трех типов школ, а в разделе 2.3 устанавливаются планируемые результаты освоения программ по учебным предметам «Русский язык» и «Литературное чтение» учащимися всех трех типов школ.
3. Интеграция курса русского языка как родного и как неродного в ее наихудшем варианте. В приложении к Примерной основной образовательной программе для каждого типа школ приводятся примерные программы по русскому языку и литературному чтению*. (*Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. Ч. 1. - 4-е изд., перераб. - М. : Просвещение, 2011. С. 9 - 225.)
В программе по русскому языку для школ с русским (неродным) языком обучения (2-й тип школ) на курс «Морфология» выделяется 270 часов, в программе для школ с родным (нерусским) языком обучения (3-й тип школ) - 180 часов.
Как показал анализ этих программ, содержание курса морфологии одно и то же, однако в школе с русским (неродным) языком обучения на этот курс отводится больше на 90 часов (в 1,5 раза больше), чем в школах с родным (нерусским) языком обучения.
В примерной программе по русскому языку для школ первого типа (в. 1) на изучение морфологии отводится 118 часов (с. 33), однако большая разница в часах дает возможность увеличить количество часов более чем в два раза. Так, в одной из авторских программ на изучение морфологии отводится 259 ч. (Канакина В.П., Горецкий В.Г. и др. Русский язык. С. 156 - 205. «Школа России» / Сборник рабочих программ. 1 - 4 классы. Пособие для учителей общеобразовательных учреждений. - М. : Просвещение, 2011.)
Следовательно, ученики школ первого типа (носители языка!) не могут уложиться в отведенные примерной программой по предмету 118 часов и на овладение морфологией родного языка им требуется 259 часов, то есть реально затраченное время на 141 час больше указанных в предметной программе (и это без учета часов на повторение!).
Данные примеры убедительно показывают, что ученик школы с родным (нерусским) языком обучения, пришедший в школу с нулевым знанием русского языка, не может достичь планируемых результатов.
Одно и то же содержание курса русского языка для разных типов школ и единые требования к результатам освоения Примерной основной образовательной программы при неодинаковых стартовых возможностях и большой разнице в часах - это не что иное, как интеграция курса русского языка как родного и как неродного в ее наихудшем варианте.
4. В зависимости от особенностей региона. В Примерной основной образовательной программе говорится: «...содержание курсов по всем обязательным учебным предметам на ступени начального общего образования...  должно быть в полном объеме отражено в соответствующих разделах рабочих программ учебных предметов. Остальные разделы примерных программ учебных предметов формируются в зависимости от особенностей региона, состава класса, а также выбранного комплекта учебников»*. (*ПООП, с. 115.)
Как же  они формируются?
При меньшем количестве часов, отводимых базисным учебным планом для школ с родным (нерусским) языком обучения, в программе для школ именно этого типа дается больший объем изучаемого материала. Так, в программе для школ, где обучение ведется на русском языке, нет тем «Имя числительное» и «Безличные предложения», но они включены в программу школ с родным (нерусским) языком обучения (с. 125, с. 127).
В Примерной основной образовательной программе начального общего образования указано: «Курсивом обозначены темы для ознакомления, способствующие расширению кругозора младших школьников. Материал этих тем не является обязательным для усвоения... и не выносится в требования, предъявляемые к ученикам» (с. 114).
В примерной программе для школ первого типа (в. 1) темы «Личные местоимения, значение и употребление в речи. Личные местоимения 1, 2 и 3-го лица единственного и множественного числа. Склонение личных местоимений» (с. 57), «Наречие. Значение и употребление в речи» (с. 58), «Различение простых и сложных предложений» (с. 59) выделены курсивом, то есть они даны как материал, который не является обязательным для усвоения и не выносится в требования, предъявляемые к ученикам, а в школах третьего типа эти же темы даются как материал базового уровня (с. 124 - 126) и, следовательно, выносится в требования, предъявляемые к учащимся.
5. Первоклассники - магистры филологии. В программе для школ с родным (нерусским) языком обучения в тематическом планировании добукварного и букварного периодов приводится перечень форм, подлежащих усвоению.
Оказывается, в добукварный период нерусские учащиеся, имея в словарном запасе всего два-три десятка русских слов, должны «определять грамматические признаки имен существительных при их изменении по родам, числам и склонениям» (с. 107). Если бы на месте первоклассников сидели магистры филологии, то и они не смогли бы этого сделать! Почему? Потому что имена существительные не изменяются по родам и склонениям. Они имеют форму рода, а изменяются... по числам и падежам!!! Если следовать указанию программы, то результатом деятельности филолога должны быть следующие рассуждения: род имени существительного женщин-а определяем по признаку пола и по окончанию - женский род; изменим род этого существительного: он - женщин (мужской род), оно - женщин-о (средний род). А если изменять по склонениям, то получим следующее: женщина (она) - 1-е скл., женщин (он) и женщино (оно) - 2-е скл., а женщинЬ - 3-е скл. Следовательно, ФГОС превращается... во ФГОСЬ! А стандарт - в стандартЬ!
Лингвистические ошибки в программе искажают суть грамматических явлений, а рекомендованные виды деятельности, если следовать указаниям программы, будут формировать у детей ненаучные понятийные знания.
6. Необходимость пересмотра планируемых результатов. Интеграция курса русского языка как родного и как неродного при неодинаковых стартовых возможностях учащихся и большой разнице в часах делает невозможным достижение учащимися школ с родным (нерусским) языком обучения планируемых результатов освоения основной образовательной программы.
Необходимо пересмотреть планируемые результаты освоения Примерной основной образовательной программы и снять часть требований, предъявляемых учащимся школ с родным (нерусским) языком обучения.
Нужно создать программы выравнивания знаний, умений и навыков учащихся, распределяя объем материала по классам основной ступени образования.
7. Школа с родным (нерусским) языком обучения не испытательный полигон для обкатки учебников с большим количеством ошибок. Издательство «Дрофа» с 2006 года включительно по 2010 год выпускало компоненты УМК по русскому языку для школ тюркской языковой группы. Это так называемые зеленая и желтая линейки, учебники которых входят в федеральный перечень с грифом «Рекомендовано».
Зеленая линейка - это не простой УМК, а титулованная дидактическая линия.
Однако создается впечатление, что члены Федерального экспертного совета не читали учебников, а УМК никто не рецензировал. Иначе как можно объяснить множество грубейших ошибок в них?
При Федеральном экспертном совете должна быть создана группа экспертов из региональных представителей, являющихся специалистами по методике преподавания русского языка как неродного, с предоставлением им права проведения экспертизы региональных УМК по русскому языку и литературному чтению.
8. Обреченные на неуспех. Стандарт предусматривает наличие детей, обреченных на неуспех. Эти обреченные четко обозначены в Примерной основной образовательной программе образовательного учреждения: в группу планируемых результатов «включается система таких знаний и учебных действий, которая... при наличии специальной целенаправленной работы учителя может быть освоена подавляющим большинством детей» (с. 42).
А как же быть с теми, кто не войдет в число «подавляющего большинства»? Ответ на этот вопрос читаем ниже: «Успешное выполнение заданий базового уровня служит единственным основанием для положительного решения вопроса о возможности перехода на следующую ступень обучения» (там же, с. 42.). Значит, тех, кто не войдет в число «подавляющего большинства», следует оставлять на первой ступени?
Конечно, никто никого не будет оставлять на второй год. Однако негативные последствия интеграции курса русского языка как родного и как неродного сами по себе не исчезнут.
Эти последствия скажутся на результатах ЕГЭ, на возможности продолжать образование, на прохождении службы в армии, на социальной успешности, в целом - на укреплении основ единства и целостности нашего многонационального государства.

​Галина СЕЛИВЕРСТОВА, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Института развития национальной школы Министерства образования и науки Республики Тыва